El alumnado con trastorno de apego en el limbo escolar.
Voces de las familias y profesionales que los y las acompañan
Revista de Investigación en Educación, 2022, 20(2), 71-90 DOI: https://doi.org/10.35869/reined.v20i2.4217
ISSN 1697-5200 | e- ISSN 2172-3427
Presentación
Existe una frustrante constatación: en general, la atención especializada por parte de los profesionales escolares a los alumnos y alumnas que presentan adversidad temprana y que pueden presentar Trastorno del Apego (TA) es (casi) nula. Exceptuando algunas islas que las constituyen colegios cuyos profesionales se han formado en apego, trauma y desarrollo, lo cierto es que los niños y niñas no se encuentran con Escuelas Sensibles al Trauma. No nos olvidemos que estos y estas han sufrido muchas veces el peor de los traumas que se puede padecer: que las mismas personas de las que dependen para crecer y desarrollarse y que se supone deben quererle y enseñarle con respeto (sus padres u otros significativos), son las mismas que les han maltratado activa o pasivamente (dañan).
Son alumnos y alumnas que necesitan aprender (por parte de toda la red psicosocial de apoyo) a restaurar la confianza en el ser humano, a establecer relaciones sanas y constructivas, modular sus emociones, interiorizar cuáles son los límites de su cuerpo y respetar los del otro; y a recibir un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la valoración de sus déficits y de sus fortalezas y recursos, dentro de una relación segura y contenedora con su tutor y profesores.
Lejos de esto, la mayoría de las familias se han encontrado, por parte de muchos de los profesionales escolares, con desconocimiento, incomprensión, nula respuesta, empecinamiento en actuaciones que generan iatrogenia en los alumnos y alumnas, etiquetado, soledad, desamparo, frustración… Muchas familias me han confiado que han recurrido -removiendo Roma con Santiago- a profesionales psicólogos o psicoterapeutas -también especializados en apego, trauma y desarrollo- para ayudar a reparar el daño de los niños y niñas, orientarles como familia y apoyarles en su relación con los tutores, para que estos puedan entender qué les ocurre a sus hijos/as y por qué se comportan del modo en el que lo hacen. Pero otras familias no han encontrado a estos profesionales de la psicología, porque en su ciudad no existen y se han refugiado, por ejemplo, en la lectura de blogs especializados. Algunos papás y mamás me han escrito agradeciéndome la aportación que ha supuesto, entre estos, el blog Buenos tratos. Algo que les agradezco infinito, es el motor que me mueve a mantenerlo activo.
Algunos y algunas profesionales llevamos, no obstante, unos cuantos años promoviendo un cambio de mirada y una nueva manera de atender a estos chicos y chicas, conscientes de que este entorno es muy importante que genere procesos resilientes y no que amplifique y aumente el dolor que de por sí ellos y ellas ya sufren, por la multitud de secuelas que el trauma les ha generado o genera.
Promovemos conferencias, cursos, másteres, acudimos a los colegios a dar talleres y seminarios... Y cuando recibimos a un niño o niña en nuestra consulta ofrecemos en nuestro servicio la coordinación con los profesionales escolares. También porque muchos de estos lo agradecen; y hemos de decir en su descargo que, a una gran mayoría, nunca nadie les habló de la mirada traumaterapéutica y de la adversidad temprana para explicar los problemas de los niños y niñas en el aula y en al aprendizaje.
Entre estos profesionales, hoy quiero -sobre todo a las familias- presentaros la excelente labor que está realizando este equipo de mujeres, profesoras universitarias de la Facultad de Educación y Deporte de la Universidad del País Vasco para dar a conocer la importancia de la influencia de la adversidad temprana en el alumnado. Ellas están introduciendo ese cambio de mirada y extendiendo la necesidad de que se trate en la escuela debidamente a los chicos y chicas que presentan Trastornos del Apego como consecuencia de los traumas que han sufrido en forma de abuso sexual y/o maltrato y/o negligencia. Ellas han dado voz a las familias, y son:
Beatriz Garai Ibáñez de Elejalde
Gema Lasarte Leonet
Alaitz Tresserras Angulo
Irune Corres-Medrano
En concreto, comparto con vosotros y vosotras este artículo que es “parte de un proyecto de investigación más amplio en el que se quieren conocer los procesos de escolarización del alumnado con TA. Se plantea con la intención de responder a un compromiso de la investigación con la sociedad. Se parte de una demanda social real, sin resolver actualmente (Ballestín y Fàbregues, 2018; Sandin, 2000). Se quiere conocer y dar a conocer un hecho social, la desatención al alumnado con TA en las escuelas de nuestro país, con el objetivo de incidir en un cambio y, al menos, impulsar la reflexión y toma de conciencia de las y los profesionales del ámbito escolar”
Existe todo un movimiento, nos dicen las autoras, en el mundo anglosajón, de Escuelas Sensibles al Trauma que se plantean incluir en sus programas al alumnado que ha experimentado adversidades (hoy en día se puede decir, a tenor del Estudio ACE, que es altísimo; por lo que cualquier escuela que quiera tener futuro como empresa educativa deberá de aceptar este reto, pues vamos a necesitar, ante los desafíos que se enfrenta el ser humano, promover el humanismo y la solidaridad) tempranas y atenderles adecuadamente en sus necesidades educativas. Solo las escuelas basadas en un modelo tribal tendrán más posibilidades de sobrevivir.
El artículo de las profesoras presenta “un estudio netnográfico de análisis de los blogs que utilizan las familias con hijas e hijos que han vivido experiencias adversas tempranas (Craig, 2016), y que pueden derivar en trastornos de apego o de vinculación (Gonzalo-Marrodán, 2009). Pretende así, recoger e interpretar las voces que en su gran mayoría no llegan a la comunidad escolar y por ende no trascienden, es decir, repercuten sólo en los foros de las personas afectadas. Las llamadas de auxilio de dichas familias parten del desamparo y enfado a partes iguales y se dirigen a toda la comunidad educativa, pero especialmente al profesorado. Este trabajo busca un impacto tanto personal, como social y científico (Flecha, 2018), entendiendo el conocimiento en términos prácticos y morales, es decir, de solidaridad (Sandín, 2000). La dificultad que supone la dispersión de la población que abordamos, así como la impotencia de las familias ante la falta de respuestas y atención a esta situación, conforma la singularidad de esta investigación”.
Creo que muchas familias adoptivas y acogedoras os vais a sentir identificadas con este artículo y con lo que en él se recoge. Creo que es importante que lo deis a conocer en todos los ámbitos educativos en los que trabajéis y os desenvolvéis, con el fin de que sigamos construyendo entre todos y todas el cambio de mirada. Antes de dejaros con el enlace al artículo para que os lo descarguéis, he de dar las gracias a las profesoras por llevar a la Universidad este necesario tema, pues desde esta institución se pueden hacer muchas cosas y promover muchos cambios. Y también mi agradecimiento por incluir en su artículo, entre otras, la fuente de este blog, Buenos tratos, al que muchas familias habéis recurrido y recurrís. Un blog que se mantiene en activo desde el año 2007.
Para acceder al artículo:
REFERENCIAS
Nota: Son las referencias usadas por las autoras del artículo de los textos que literalmente he transcrito provenientes de este.
Ballestín, B. y Fàbregues, S. (2018). La práctica de la investigación cualitativa en ciencias sociales y de la educación. UOC.
Flecha, R. (2018). Evaluación del impacto social de la investigación. Revista de Fomento Social, 73, 3-4, 485-502.https://doi.org/10.32418/rfs.2019.291-292.1514
Gonzalo-Marrodán, J.L. (2009). Guía para el apoyo educativo de niños con trastornos de apego. LibrosenRed.
Craig, S.E. (2016). The Trauma-Sensitive Teacher. Educational Leadship, 74(1), 28-32. Recuperado de: https://eric.ed.gov/?id=EJ1112050
Sandín Esteban, M. P. (2000). Criterios de validez en la investigación cualitativa: De la objetividad a la solidaridad. Revista de investigación educativa, 18(1), 223-242.
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