Introducción
A finales de la década de 1980, le pedí a John Bowlby que me orientara sobre la creación de un programa de psicoterapia de grupo para niños supervivientes de maltratos y de abandono por parte de sus padres o de sus cuidadores tempranos. Estos niños vivían en un centro de acogida, en las afueras de Londres, en el cual buscábamos crear una cultura de comunidad terapéutica.
Como parte de la preparación de nuestro programa, Bowlby me hizo inicialmente dos sugerencias. En primer lugar, me aconsejó estudiar a fondo una parte importante del desarrollo infantil: las relaciones del niño con sus hermanos y sus compañeros, que en aquella época recibían escasa atención en la literatura especializada, sobre todo la de orientación psicoanalítica. Por otro lado, Bowlby me invitó a reflexionar acerca del poder del instinto de supervivencia, según se manifestó en un caso excepcional de apego grupal infantil en ausencia total de apego individual con los padres, o con cualquier persona adulta que pudiese actuar como figura de apego. En este artículo voy a explorar algunos aspectos clave de ambas sugerencias del ‘padre’ de la teoría del apego.
La cara menos conocida del desarrollo infantil
Las relaciones con hermanos y con compañeros son un ingrediente esencial en el proceso de crecimiento del niño, pero se les ha prestado menos atención que a otros aspectos del desarrollo infantil. Dichas relaciones influyen profundamente en la formación de los rasgos del carácter y de la autoestima, así como en el desarrollo de la capacidad de bienestar, de adaptación al entorno, y de gestión cognitiva, emocional y social.
Sin embargo, en lo que se refiere a las relaciones paritarias y entre hermanos, buena parte de la literatura sobre el desarrollo infantil, en especial la psicoanalítica, ha puesto el énfasis en la rivalidad, en la envidia y en los celos. Nadie discute la necesidad de entender el origen y las manifestaciones de estos difíciles sentimientos, de cara a ayudarle al niño a gestionarlos adecuadamente. Pero la ecuación del desarrollo infantil quedaría incompleta si no se incluyesen otros aspectos importantes de este tipo de relaciones, como la amabilidad, la lealtad entre ellos y la capacidad de formar un frente unido en respuesta a una amenaza externa. De hecho, las experiencias entre hermanos y compañeros brindan oportunidades frecuentes y continuas para que el niño desarrolle una capacidad de empatía, de mentalización, y de aprender a estar en la piel del otro (Ezquerro, 2017).
Sigmund Freud escribió principalmente sobre un aspecto de la relación del niño con su hermano pequeño, tal como el sentimiento de ser destronado o desplazado en la relación con la madre. En 1917, afirmó:
“Un niño que ha quedado en segundo lugar por el nacimiento de un hermanito, y que ahora está por primera vez casi aislado de su madre, no le perdona fácilmente este desplazamiento y pérdida de lugar” (Freud citado en Sanders, 2004).
Varias décadas más tarde, desde la perspectiva del apego, Bowlby se refirió con más detalle a la reacción de un niño pequeño ante la presencia de un nuevo hermano:
“En la mayoría de los niños pequeños, la mera visión de la madre sosteniendo a otro bebé en sus brazos es suficiente para provocar un fuerte comportamiento de apego. El hijo mayor insiste en permanecer cerca de su madre o en subirse a su regazo. A menudo se comporta como si él mismo fuera un bebé... El hecho de que un niño reaccione a menudo de esta manera, incluso cuando la madre se esfuerza por estar atenta y receptiva con él, sugiere que hay más en juego..." (Bowlby, 1969)”.
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| Foto: bebesymas.com |
El apego es primordialmente una fuerza instintiva que nos ayuda a optimizar la supervivencia, tanto física como emocional. Por ello, la disponibilidad y accesibilidad de la figura de apego primario es esencial en la mente del niño. Bowlby nos sugiere que la reacción de celos de un niño hacia su hermano pequeño es tan intensa porque lo percibe como una amenaza a su propia supervivencia, caso de necesitar a la madre a quien ahora percibe como menos disponible y menos accesible. De alguna manera lo que el niño siente que está en juego es su supervivencia emocional, hasta que poco a poco aprenda a adaptarse a la nueva situación.
Otra realidad que habla de la importancia de las relaciones entre hermanos es que, habitualmente, suelen ser las más duraderas de nuestra existencia. Por ley de vida, son más largas que las relaciones con nuestros padres, con nuestros hijos o con nuestras parejas. En los últimos lustros, un número significativo de autores (entre quienes me incluyo) hemos coincidido en describir la relación entre hermanos como distintiva por su poder emocional e intimidad, así como por sus cualidades dispares de competitividad, colaboración, ambivalencia y comprensión mutua (Dunn, 2014; Ezquerro, 2017).
El niño aprende a reconocer quién es y quién no es a través de comparaciones continuas con sus hermanos y sus compañeros, imitándoles, contradiciéndoles, acercándose a ellos o evitándolos selectivamente, según las circunstancias. A nivel identitario, los hermanos y los compañeros con frecuencia representan un yo potencial sobre el que el niño puede reflexionar en relación a sí mismo y a sus relaciones futuras.
El hermano es una figura única en la vida temprana del niño y puede ser considerado como el primer miembro de un ‘grupo de pares’, por así decirlo. Las relaciones entre hermanos en los primeros años de vida pueden verse, por lo común, como una preparación para el tipo de relaciones que el niño establecerá con sus compañeros y sus amigos fuera de la familia. Inicialmente, el hermano no es realmente una figura de apego. Sin embargo, cuando los padres están ausentes física o emocionalmente, los hermanos pueden verse obligados a acercarse unos a otros como quien se acerca a una figura de apego.
Existe un debate en curso sobre este modelo ‘compensatorio’ de las relaciones entre hermanos respecto a las relaciones entre padres e hijos. La idea de que si una relación es mala, o está ausente, la otra será buena no siempre se aplica. Hay situaciones en las cuales las malas relaciones con los padres son compensadas por unas buenas relaciones entre hermanos. Sin embargo, otras veces se observa un modelo llamado ‘congruente’, en el que si las relaciones con los padres son buenas las relaciones con los hermanos también serán buenas y, del mismo modo, si las relaciones con los padres son malas también serán malas las relaciones con los hermanos.
Si el enlace entre los dos tipos de relación se inclina por el modelo compensatorio o por el congruente puede depender de otras variables como las discrepancias entre la madre y el padre, la etapa de desarrollo del niño, los factores ambientales y las diferencias individuales entre los propios niños (Sanders, 2004). La visión psicoanalítica tradicional del hermano como principalmente un sistema de apego rival está siendo objeto de una revisión a fondo. Cada vez con más frecuencia el enfoque se amplía para incluir el papel crucial que juega la colaboración y el apego entre hermanos.
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| Fuente: eldefinido.cl |
Sin duda, las interacciones competitivas entre hermanos son innegables y frecuentes, pero representan solo un aspecto de la amplia gama de capacidades que poseen los niños. A pesar del estrés emocional y el impacto en el sistema de apego del niño que conlleva el nacimiento de un hermano, éste también puede ser un estímulo para el crecimiento cognitivo, emocional y social.
Más adelante, los esfuerzos mutuos por entenderse pueden establecer la base de un vínculo de apego afectivo y duradero. Los hermanos y compañeros pueden adoptar varios roles relacionales entre sí: pueden actuar como consoladores y maestros, como matones tortuosos y manipuladores, o como compañeros sensibles que pasen a formar una parte esencial del mundo del otro.
Bowlby hizo una distinción entre figuras de apego y compañeros de juego. Según él, un niño busca a su figura de apego primario cuando está cansado, enfermo o alarmado, y también cuando no está seguro del paradero de esa figura. Por el contrario, un niño busca a un compañero de juegos cuando está de buen humor y se siente confiado para participar en una interacción lúdica. Bowlby profundizó en este tema:
“Los roles de figura de apego y compañero de juegos son distintos. Sin embargo, dado que los dos roles no son incompatibles, es posible que en diferentes momentos un compañero desempeñe ambos roles: ... un niño mayor que actúa principalmente como compañero de juegos puede, en ocasiones, actuar también como una figura de apego subsidiaria” (Bowlby, 1969).
El poder del apego grupal en situaciones límite
Usualmente, el niño comienza su historia de apego con la madre (o figura materna), el padre y el grupo familiar. En función de las primeras experiencias de apego con figuras cercanas, cada individuo va desarrollando la capacidad de formar apegos con otros grupos. Éstos pueden ser de carácter escolar, deportivo, laboral, religioso, terapéutico, social o político. Pero hay circunstancias en las que el peligro o la amenaza a la supervivencia es de tal calibre que el grupo puede convertirse temporalmente en la única posibilidad de apego seguro.
Para ilustrar este punto, Bowlby me recomendó un artículo asombroso de Anna Freud, a quien apreciaba y con quien siempre se mantuvo en buenos términos. El artículo, titulado "Un experimento de crianza grupal" (Freud and Dann, 1951), es un relato espeluznante sobre la tragedia de un grupo de seis niños judíos (tres niños y tres niñas) supervivientes del holocausto judío en la segunda guerra mundial.
Estos niños nacieron entre diciembre de 1941 y octubre de 1942. Todos ellos quedaron huérfanos durante el primer año de sus vidas, cuando sus padres fueron asesinados por los nazis en las cámaras de gas. Los seis niños pasaron más de dos años juntos en el campo de concentración de Tereszin, conocido como de tránsito hacia la muerte.
Estos huérfanos habían llegado a Tereszin por separado, cada uno a las pocas semanas de la muerte de sus padres. Allí fueron puestos juntos y así permanecieron hasta ser liberados por los rusos en la primavera de 1945. Fueron encontrados en situación agónica. Los rusos los trasladaron a un castillo checo donde, sin ser separados unos de otros, recibieron cuidados especiales hasta su llegada a Inglaterra en agosto de 1945. Los niños pasaron dos meses en Windermere, mientras se decidía su futuro.
El plan original era que los seis niños fuesen criados en un orfanato en los Estados Unidos. Pero el plan cambió y los estadounidenses proporcionaron fondos para costear un programa de rehabilitación terapéutica en Inglaterra, durante un año.
En octubre de 1945, las autoridades inglesas consiguieron para este proyecto el alquiler de una casa de campo, ubicada en un entorno tranquilo y silencioso, cerca de un bosque llamado ‘Bulldogs Bank’, en West Hoathly (Sussex), a unos 100 kilómetros de Londres.
Anna Freud fue designada para dirigir el proyecto y se llevó con ella a buena parte del personal que trabajaba en su clínica infantil de Hampstead, en el Noroeste de Londres. Inicialmente, los niños se mostraron muy hipersensibles, inquietos, agresivos y difíciles de manejar. Destruían los juguetes y respondían con fría indiferencia, incluso con hostilidad activa, a los intentos de los adultos de ofrecerles afecto y cuidados.
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Foto de Anna Freud
Fuente: psicologia-online.com |
Resultó imposible tratarlos individualmente. Se comportaban como un grupo de compañeros muy compacto que se mantuvo unido en todo momento. Cada uno de ellos demostraba con su comportamiento tener una fuerte necesidad de aferrarse al grupo, como se reflejó en las notas de Anna Freud y su equipo:
"Los sentimientos positivos de los niños se manifestaban exclusivamente hacia miembros de su propio grupo. Era evidente que sentían una profunda preocupación los unos por los otros, y no parecían preocuparse por nadie más ni por ninguna otra cosa. No tenían otro deseo que estar juntos y se enojaban mucho cuando se les separaba del grupo, aunque fuera por un breve instante.
Ningún niño aceptaba permanecer en el piso de arriba mientras los otros estaban en el piso de abajo, o viceversa, y ningún niño quería ir a caminar sin los demás. En ese tipo de situaciones, el niño separado del grupo preguntaba constantemente por los otros niños mientras que todos en el grupo preguntaban sin cesar por el niño ausente” (Freud and Dann, 1951).
Los terapeutas y cuidadores estaban sorprendidos por este comportamiento y tomaron notas minuciosas del mismo en un diario de trabajo, supervisado por Anna Freud. Como ejemplo adicional sobre la naturaleza de las relaciones de estos niños, entre ellos mismos, escribieron lo siguiente:
"El apego que mostraban los niños entre sí era completamente inusual y esto se vio confirmado por la ausencia casi total de celos, rivalidades, envidias y competiciones entre ellos, algo que normalmente suele aparecer entre hermanos o entre niños que forman parte de un grupo de contemporáneos y que provienen de familias normales…
No hubo necesidad de instarles a que se respetaran unos a otros y a que aprendiesen a 'turnarse'; lo hacían espontáneamente..." (Freud and Dann, 1951).
Sin embargo, hubo algún comportamiento observable que se desvió de ese patrón ‘armónico’. Por ejemplo, la discriminación de una de las niñas, por parte de las otras dos niñas. Resulta que la niña discriminada no había podido comenzar el programa terapéutico con el resto del grupo por culpa de una infección.
En algún momento a mediados de 1946, casi nueve meses después de iniciado el programa terapéutico, otra de las niñas comenzó a expresar sentimientos de envidia y de celos. Pero este tipo de comportamiento fue una excepción. En concreto, esta niña era la única persona del grupo que había tenido una muy breve relación de apego con una figura materna adulta, con anterioridad de su traslado al campo de concentración de Tereszin.
Durante las comidas, los niños se mostraban más interesados en que los otros niños comiesen que en su propia comida. Siempre insistían en que todos recibiesen los mismos alimentos.
En los tres primeros meses (de octubre a diciembre de 1945), no hubo incidentes de enfrentamientos o de peleas de carácter físico entre los niños. Sí hubo algunas discusiones verbales entre ellos, ocasionalmente con algún insulto. Si uno de los cuidadores trataba de intervenir, el grupo se unía y todos los niños se enfrentaban hacia el cuidador y le gritaban.
Por otro lado, si los adultos intentaban ponerles límites o sujetarles en alguna excursión, para mantener su seguridad (por ejemplo, caso de tener que cruzar alguna carretera), se volvían muy agresivos contra ellos y a veces los golpeaban para que los dejasen sueltos.
En la primavera de 1946, después de las discusiones verbales, hubo alguna pelea física aislada entre los propios niños, algo que no es inusual a esa edad. A partir de julio 1946, las expresiones de agresividad física y verbal hacia los cuidadores se redujeron mucho.
En las etapas iniciales, los niños percibían a los adultos que los cuidaban como extraños e intentaban evitarlos. No exhibían con ellos los usuales comportamientos de apego que suelen desplegarse en la infancia. Esto contrastaba fuertemente con la conducta habitual que los niños de su edad tienden a mostrar.
En el otoño de 1946, hubo un cambio significativo: estos huérfanos comenzaron a tratar al personal de manera similar a como ellos, los propios niños, se trataban entre sí. Comenzaron a pedir a los adultos que se turnasen en sus actividades y que tuviesen raciones alimenticias equivalentes a las que ellos tenían.
Este cambio indicó que los niños empezaban ahora a ‘incluir’ al personal como parte del grupo y tenían la expectativa de que respetaran sus reglas. Ciertamente, los adultos ya no eran vistos como enemigos o forasteros, y los niños comenzaron a establecer cierto vínculo afectivo con ellos. Sin embargo, durante el tiempo restante del proyecto terapéutico, estos lazos de los niños con los adultos de ninguna manera alcanzaron la intensidad de los vínculos que los niños tenían entre ellos mismos.
Estos huérfanos habían sido severamente privados del desarrollo social temprano que habitualmente tiene sus orígenes en los apegos a la madre y al padre. Se presentaron con un perfil muy inusual y desigual. Por un lado, todos ellos eran emocionalmente y conductualmente inmaduros y perturbados. Por otro lado, mostraban cualidades que normalmente aparecen a una edad más avanzada, como la empatía, el sentimiento de justicia y la preocupación por los demás.
El comienzo de este proyecto terapéutico fue muy difícil. En las primeras etapas, los niños no utilizaron los juguetes que les ofrecían sus cuidadores, ni ningún otro material lúdico. En cambio, dañaron muebles, destruyeron juguetes y mostraron gran hostilidad hacia los adultos. Los cuidadores y los terapeutas fueron pacientes, comprensivos y consistentemente atentos.
Esa dinámica fue útil y, junto con el apoyo del grupo paritario y la quietud del entorno, contribuyó al desarrollo de un clima emocional propicio para ir superando gradualmente el horrible trauma que les había llevado hasta allí.
Poco a poco, los niños empezaron a usar muñecos de peluche, a jugar con la arena y, a medida que se iban interesando más en el mundo de los adultos, también adquirieron un apetito por la lectura y la escritura.
Hacia el final del proyecto, el comportamiento y las emociones de los niños fueron más acordes con lo que normalmente se considera apropiado para su edad. La continuidad del apego al grupo, el entorno favorable y la calidad de la atención del personal permitieron a estos huérfanos formar nuevos apegos, menos ansiosos, y encontrar una senda de desarrollo más equilibrado.
El ritmo de su progreso se aceleró. Recuperaron la capacidad de aprender y nivelaron en gran medida su desarrollo psicosocial, que hasta entonces había sido muy irregular.
Estos niños mostraron que, cuando la supervivencia está en juego, el grupo se puede percibir como más fuerte, más sabio y más capaz de lidiar con el mundo, como una base segura. Para estos niños el apego al grupo los salvó de la muerte psíquica. En el grupo paritario desarrollaron una capacidad de cuidado mutuo y de protección psicológica.
A diferencia de otros casos de privación severa, estos huérfanos de Tereszin no se volvieron deficientes, ni delincuentes, ni psicóticos. Se agarraron a lo único que les quedaba disponible para sobrevivir. El grupo fue su tabla de salvación.
Conclusión
Las relaciones con hermanos y/o compañeros son una parte fundamental del desarrollo integral del niño. Cuando hay una ausencia de figuras individuales de apego, el instinto de supervivencia es tan poderoso que, en situaciones excepcionales, puede hacer que el grupo se convierta en una figura de apego primario.
Referencias bibliográficas
Bowlby J (1969) Attachment and Loss.Vol. 1: Attachment (1991 edition). London: Penguin Books.
Dunn J (2014) Siblings relationships across the life-span. In Hindle D and Sherwin-White S (Eds.) Sibling Matters: A Psychoanalytic, Developmental and Systemic Approach (pp. 69-81). London: Karnac.
Ezquerro A (2017) Encounters with John Bowlby. Tales of Attachment. London and New York: Routledge.
Freud A and Dann S (1951) An experiment in group upbringing. Psychoanalytic Study of the Child 6: 127-168.
Sanders R (2004) Sibling Relationships: Theory and Issues for Practice. New York: Palgrave MacMillan.
