El apego en Educación Infantil

Hace un tiempo que no escribo para los/as profesores/as y educadores/as que seguís el blog, así que hoy me he propuesto dedicar esta entrada a tratar un tema que tiene una enorme trascendencia porque, tras los padres y la familia, el papel del/a educador/a es central en la vida del niño/a. Me refiero al que viene en el título, a saber, el apego en la educación.

Me voy a centrar en la etapa de educación infantil porque es la puerta de entrada de los niños/as en el sistema educativo y la primera etapa por la que han de pasar. Los/as niños/as ya vienen con un estilo de apego interiorizado como resultado del patrón relacional que han vivido con sus figuras adultas de referencia. Este patrón de apego que predomina en el/la niño/a como modelo representacional (modelo interno de trabajo) es fruto de cientos de miles de secuencias de interacción con el adulto. Si éste ha logrado sintonizar con los estados internos del menor y alinear sus hemisferios cerebrales con los del/a niño/a, y si el adulto además ha sido una persona consistente, predecible, empática y sensible (sabiendo hacer una lectura adecuada de esos estados internos y devolvérselos con sintonía y contención adecuada), la probabilidad de que se desarrolle un apego seguro es alta.

A la etapa de educación infantil los/as niños/as llegan teniendo que hacer un periodo de adaptación en el que la separación y presencia de los padres se va haciendo gradualmente. Este es un primer reto que de conseguirse refuerza la confianza del/a niño/a en el/la educador/a como figura afectiva importante, y también en la de los padres o madres que pasada la jornada regresan por el/la niño/a. Los/as niños/as de apego seguro consiguen esta separación de una manera más regulada y tranquila (se calman antes tras el estrés de la separación), pues han interiorizado a las figuras parentales como base segura. Es de lo que se trata: de la dependencia del apego inicial -dependencia sana- a la autonomía que permite separarse y explorar el mundo confiando y sintiendo la seguridad de los padres y/o madres. Con su osito o peluche favorito como objeto que le permite esa transición, la mayoría de los/as niños/as logran este primer desafío en sus vidas que es entrar en el aula de educación infantil.

Pero… ¿Y los/as niños/as que han desarrollado un apego inseguro? Bien sean niños/as de familias biológicas o adoptados/as, los/as niños/as que tienen un apego inseguro interiorizado, van mostrar mediante conductas interactivas con los/as educadores/as, esos rasgos o características. Es aquí donde el papel de estos educadores/as es crucial porque pueden contribuir a proporcionar a ese/a niño/a una experiencia reparadora. En esto nos vamos a centrar.

Fruto del desarrollo y/o de las características del contexto de la crianza, los/as niños/as van ampliando su entorno social y afectivo de manera que aparecen otras figuras de apego. Estas figuras pueden ser los/as cuidadores/as de los centros educativos.

Para los 10 meses aparecen lo que en psicología evolutiva se denominan figuras de apego subsidiarias: el/la niño/a puede encontrar otras personas que le den seguridad y confort. El mundo afectivo del/la niño/a mediante la representación de éste como un entramado emocional y afectivo en el que el centro es ocupado por la madre o cuidador principal, pero en el que también se encuentran otras figuras relevantes para el/la niño/a, especialmente con aquéllas con las que tiene oportunidad constante de interactuar. Este es un concepto del autor Thompson (1999). Una de esas figuras es el/la educador/a de los centros de preescolar o educación infantil.

Estas personas también cumplen un papel de provisión de cuidado y afecto. Así pues, el niño/a que tempranamente entra en uno de estos centros educativos (no me gusta llamarles guarderías, creo que no se hace justicia con muchas de estas instituciones) puede encontrar en un/a educador/a una figura de apego subsidiaria. Si se tiene la inmensa suerte de que esta persona permanezca en la vida del niño y no haya cambios, se convierte en un referente afectico importante para el/la niño/a. Tal es así que en una investigación del reputado autor Van Ijzendoorn (1992) los resultados muestran que los/as niños/as exhiben un comportamiento diferencial entre la educadora y el extraño en un procedimiento similar a la “situación del extraño” ideada por Mary Ainsworth. Es decir, el/la niño/a en una situación similar a la del extraño, mostraría conductas de apego que indican una preferencia del infante por encima del desconocido (para quienes no conozcáis qué es la “situación del extraño” podéis hacer click aquí)

Como decía, los/as niños/as ya tienen un modelo interno de trabajo con respecto al apego que se manifiesta durante el segundo año. Por ello, traen ya, por así decirlo, unas expectativas con respecto a cómo les cuidarán y tratarán. Esas expectativas se van a poner en juego cuando entren en relación con el/la educador/a. No es lo mismo un/a niño/a de apego seguro criado con sus padres desde el principio que uno, por ejemplo, adoptado/a que ha tenido un año de institucionalización y es adoptado/a a los dos años y medio, entrando a los cuatro años en educación infantil. Es muy probable (aunque no siempre ocurre) que éste último pueda tener un apego inseguro.

Los/as niños/as de apego seguro: muestran una orientación más positiva hacia las figuras de apego alternativas (educador/a) en la etapa de educación infantil.

Los/as niños/as de apego inseguro: sienten que no son merecedores de cariño, tienden a sentirse solos y desprotegidos, y pueden ver a la figura de apego alternativa (educador/a) como alguien indiferente ante sus necesidades, inconsistente u hostil. Probablemente, van a vivir la escuela, el/la educador/a y las tareas como un contexto amenazante.

La gran noticia es que aunque los/as niños/as con apegos inseguros trasladan sus inseguridades a la educador/a, cuando éste/a se muestra accesible y sensible, los/as niños/as generan apegos seguros a la larga.

El/la educador/a no puede volver a remodelar la relación con la figura de apego primaria, pero sí construir un espacio psicológico de compensación donde encontrarse seguro y confiado (favorece resiliencia) Hay educadores/as maravillosos/as en educación infantil que hacen un trabajo relacional que permite al niño/a vivir una experiencia que potencia su resiliencia secundaria. Como he leído alguna vez que Cyrulnik afirmó en una de sus conferencias: “el/la maestro/a o educador/a nunca sabrá lo importante que fue para el/la niño/a”

 

Características del/la niño/a en función de su tipología en cuanto al apego

El/La niño/a evitativo/a, el/la niño/a invisible

No reclaman la ayuda de la educadora ante los conflictos. Incluso pueden mostrarse molestos/as si ésta acude, lo cual puede reforzar la sensación de que la educadora no es necesaria.

El pasar desapercibidos/as hace que se llegue a la conclusión de que se han adaptado rápido.

No se creen merecedores/as de atención, lo cual les lleva a una imagen de sí mismos/as empobrecida.

La planificación de las tareas, las instrucciones claras y el refuerzo positivo a través de la tarea son aliados beneficiosos para trabajar con estos/as niños/as.

El/La niño/a ansioso/a

Suelen mostrar un comportamiento ambivalente con el/la educadora. Éste/a es el eje alrededor del cual gira su vida y emociones en el aula.

Tienen miedo de que el/la educador/a resulte tan impredecible como lo fue la figura de apego primaria.

Desorientado/a en cuanto a cómo obtener la ayuda y la protección que necesita.

Suelen mostrar un comportamiento dependiente y a la vez muestran su miedo con frustración y conductas hostiles hacia el/la educador/a. Esto debe ser tomado como una petición de ayuda, no como un síntoma de rechazo del/la niño/a.

Necesitan aprender que existe una relación de consistencia entre sus conductas y los de el/la educador/a.

Las rutinas y actividades pueden ser de gran ayuda pues los puede interpretar como una guía estructurada con resultados predecibles.

Cuidar las estrategias de transición entre rutinas.

Es bueno que tengan imágenes u objetos que les ayuden a sentirse cerca de su entorno conocido, dadas sus dificultades en separarse.

Suelen tener activado el sistema de alerta de modo que cualquier suceso del entorno sorpresivo e inesperado (no controlado) puede disparar su llanto, enfado, etc.

No será fácil calmar a estos niños/as (historia vincular)

Como les suelen costar las separaciones, suele ser positivo negociar un espacio donde puedan hacerse.

El/La niño/a desorganizado/a

Como ya sabemos, suelen ser niños/as víctimas de abuso o negligencia debido a alteraciones psicológicas de la figura de apego o de un entorno totalmente desestructurado (cuidadores incompetentes parentalmente)

Las relaciones con sus figuras de apego se encuentran dominadas por el miedo y la indefensión.

Cuidadores/as que no han sido ni consistente (evitativo/a) ni inconsistentemente insensibles (ansioso/a)= incoherencia.

Aprenden a estar en alerta permanente bajo la premisa de la supervivencia física y psicológica.

Muestran conductas de acercamiento contradictorio hacia el cuidador primario.

Niños/as que manifiestan ansiedad pero también pueden mostrar apatía con ráfagas de ira y tristeza, reacciones incontroladas (agresividad) e incoherentes, recelo y desconfianza en el/la educador/a, los compañeros y la tarea. Conductas dañinas e insensibles ante el dolor.

Trabajo conjunto, organizado y planificado de toda la comunidad escolar.

Educador/a refugio emocional, pero a la vez debe de poner límites (contención adecuada)

Quiero ofreceros a continuación, algunas pautas para trabajar con estos/as niños/as en el ámbito de la educación infantil.

Tres son los elementos que, adaptados a una evaluación previa del/a niño/a, debemos de tratar con el/la menor y que sabemos que potencian los apegos seguros porque estimulan el circuito que va desde el cortex orbitofrontal hasta el sistema límbico -Si queremos ayudar a estos/as niños/as de nada servirá tratar de hablarles de disciplina, normas o desbordarnos con ellos/as. Neurosecuencialmente, primero hemos de ganarnos ser para ellos/as figuras predecibles, sensibles, firmes (sin llegar a la brusquedad) pero amables y que ante todo -y como prioridad- calmen al niño/a. Para incidir en los circuitos neurales del apego hemos de trabajar para la estabilización de ritmos, rutinas (sueño, alimentación…) que dependen del cerebro reptiliano para a continuación -y casi paralelamente- influir en esas vías inferiores (límbicas) que es donde radican todas las sensaciones y emociones de calma, seguridad, confianza… Posteriormente, podremos llegar a que ese/a niño/a entienda y conecte causa con efecto, pueda usar su incipiente razonamiento para que pueda ser consciente de que cuando pega, hace daño, por ejemplo-: la permanencia, los límites y la co-regulación.

La permanencia

El adulto permanece al lado del/a niño/a y actúa como filtro estabilizador (en los momentos de tensión y desregulación por parte del/a niño/a)

El adulto en los momentos de alteración emocional o conductual del/a niño/a, no le rechaza, aparta o castiga (esto está especialmente contraindicado para niños/as con experiencias de maltrato o abuso y que tienen alteraciones del vínculo de apego) Sólo está justificado el apartarle al niño/a por seguridad. Los/as niños/as necesitan aprender a calmarse con la ayuda del educador/a, no tienen herramientas emocionales para hacerlo solos/as aún, por lo que no aprovecharán los espacios en los que se les aísle.

Se mantiene el límite pero se está con el/la niño/a al lado actuando de regulador externo porque todavía no ha desarrollado una completa capacidad auto-regulatoria.

El/La educador/a actúa de regulador. Los/as niños/as muy pequeños cuando sienten una excitación, impulso o incomodidad, lo actúan. El/La educador/a con su intervención es quien va calmando al niño/a y ayudándole a reflexionar, lo cual va favoreciendo que el lenguaje se constituya en auto-regulatorio. Pero primero deben de vivir y aprender una co-regulación con el/la educador/a.

La co-regulación emocional como camino que favorece el aprendizaje auto-regulatorio.

Las estructuras cerebrales en desarrollo, para su correcta maduración, dependen de la experiencia.

Cuando existe una excesiva activación emocional, una manera de manejar al niño/a es tranquilizarle o contenerle (en su caso)

Si el/la niño/a está demasiado activado/a, no puede pensar.

Por ello, “tranquiliza, no enfurezcas más” (Siegel, 2007)

Cuando se logra la calma, el/la niño/a está más abierto/a a las explicaciones sobre los límites y las normas.

Hay niños/as que necesitan moverse (a estas edades más) como una manera de calmarse (“Muévelo o piérdelo”, es un principio del cerebro) (Siegel, 2007)

Los límites

Los/as niños/as necesitan vivir experiencias de frustración estructurante (como dice mi colega psicólogo Óscar Pérez-Muga), aprender que existe una realidad que frustra sus deseos (2-3 años) Y tener un adulto al lado que module y ayude a comprender esto.

Los límites no sólo son lo que se puede o no se puede hacer, lo que está bien o mal sino también una estructura, un orden y una consistencia de respuesta del adulto. Y un modelado. Hay educadores/as que deben de reflexionar acerca de qué modelo son para sus niños/as

A la hora de transmitir un límite hemos de ser firmes con el mismo pero mantener la aceptación de la persona del/a niño/a.

Os dejo, sobre el tema de los límites, estas preguntas e ideas para la reflexión final y para que me dejéis vuestras opiniones:

¿Debemos hablar de castigos o de consecuencias? ¿Es lo mismo obligar a comer a un/a niño/a o que coma? ¿Son realmente a largo plazo recomendables las coerciones?

¿No es mejor -como dice mi colega y admirada Maryorie Dantagnan- dejar que la consecuencia enseñe?

El tiempo fuera (dejarlos fuera de la clase o apartarlos del grupo), ¿lo usan los/as niños/as para reflexionar realmente? ¿Pueden los/as niños/as con alteraciones en el vínculo de apego beneficiarse de esta pauta?

¿No es acaso mejor crear un lugar o espacio para el sosiego, para cuando no quiero hablar o estoy mal?

La semana que viene será el último post de este año, prepararé un texto con el que despedir este 2013. De mientras, esta semana la “picada” que despide el blog es de nuestro también admirado Jorge Barudy quien recientemente ha estado en Pamplona impartiendo una formación (con la sala llena) y nos recuerda, magistralmente, una vez más, que el cerebro no es un órgano que se desarrolla solamente desde la genética sino que el ambiente (las relaciones interpersonales) orquestan las predisposiciones que se heredan. Las relaciones son fundamentales. Podéis leer la entrevista que le hacen navarra.es haciendo click aquí.

Cuidaos / Zaindu

Referencias usadas (y bibliografía recomendada) en la elaboración de este post

 

AINSWORTH, M., BLEHAR, M., WATERS, E., & WALL, S. (1978) Patterns of Attachment. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

BRETHERTON, I., RIDGEWAY, D., & CASSIDY, J. (1990) Assessing internal working models in the attachment relationship: An attachment story completion task for 3-year-olds. In M. T. Greenberg, D. Cicchetti, & E. M. Cummings (Eds.), Attachment during the preschool years. Chicago: University of Chicago Press.

BOWLBY, J. (1999) Attachment. Attachment and Loss (vol. 1) (2ª ed. edición) New York: Basic Books

CANTERO, M.J. y LAFUENTE, M.J. (2010) Vinculaciones afectivas: apego, amistad y amor. Madrid: Pirámide.

SIEGEL, D. (2007) La mente en desarrollo. Bilbao: Desclée de Brouwer.

SCHORE, A.N. (2003) Affect regulation and the repair of the self. Nueva York: Norton.

THOMPSON, R.A. (1999) Early attachment and later development. En J. Cassidy y P.R. Van Ijzendoorn, M.H., Sagi, A.M. y Lanberson, W.E. (1992) The Multiple Caretaker Paradox: data from Holland an Israel. En R. C. Pianta (Ed). Beyond the Parents: The Role of Other Adults in Children´s Lives (pp. 5-24) San Francisco: Jossey-Bass Publisher.

WALLIN, D. (2012) El apego en psicoterapia. Bilbao: Desclée de Brouwer.