Hace un tiempo que no escribo
para los/as profesores/as y educadores/as que seguís el blog, así que hoy me he
propuesto dedicar esta entrada a tratar un tema que tiene una enorme
trascendencia porque, tras los padres y la familia, el papel del/a educador/a
es central en la vida del niño/a. Me refiero al que viene en el título, a saber, el apego en la educación.
Me voy a centrar en la etapa de
educación infantil porque es la puerta de entrada de los niños/as en el sistema
educativo y la primera etapa por la que han de pasar. Los/as niños/as ya vienen
con un estilo de apego interiorizado como resultado del patrón relacional que
han vivido con sus figuras adultas de referencia. Este patrón de apego que
predomina en el/la niño/a como modelo representacional (modelo interno de
trabajo) es fruto de cientos de miles de secuencias de interacción con el
adulto. Si éste ha logrado sintonizar con los estados internos del menor y
alinear sus hemisferios cerebrales con los del/a niño/a, y si el adulto además
ha sido una persona consistente, predecible, empática y sensible (sabiendo
hacer una lectura adecuada de esos estados internos y devolvérselos con
sintonía y contención adecuada), la probabilidad de que se desarrolle un apego
seguro es alta.
A la etapa de educación infantil
los/as niños/as llegan teniendo que hacer un periodo de adaptación en el que la
separación y presencia de los padres se va haciendo gradualmente. Este es un
primer reto que de conseguirse refuerza la confianza del/a niño/a en el/la
educador/a como figura afectiva importante, y también en la de los padres o
madres que pasada la jornada regresan por el/la niño/a. Los/as niños/as de
apego seguro consiguen esta separación de una manera más regulada y tranquila
(se calman antes tras el estrés de la separación), pues han interiorizado a las
figuras parentales como base segura. Es de lo que se trata: de la dependencia
del apego inicial -dependencia sana- a la autonomía que permite separarse y
explorar el mundo confiando y sintiendo la seguridad de los padres y/o madres. Con
su osito o peluche favorito como objeto que le permite esa transición, la
mayoría de los/as niños/as logran este primer desafío en sus vidas que es
entrar en el aula de educación infantil.
Pero… ¿Y los/as niños/as que han
desarrollado un apego inseguro? Bien sean niños/as de familias biológicas o
adoptados/as, los/as niños/as que tienen un apego inseguro interiorizado, van
mostrar mediante conductas interactivas con los/as educadores/as, esos rasgos o
características. Es aquí donde el papel de estos educadores/as es crucial porque
pueden contribuir a proporcionar a ese/a niño/a una experiencia reparadora. En esto
nos vamos a centrar.
Fruto del desarrollo y/o de las
características del contexto de la crianza, los/as niños/as van ampliando su
entorno social y afectivo de manera que aparecen otras figuras de apego. Estas
figuras pueden ser los/as cuidadores/as de los centros educativos.
Para los 10 meses aparecen lo que
en psicología evolutiva se denominan figuras de apego subsidiarias: el/la niño/a
puede encontrar otras personas que le den seguridad y confort. El mundo
afectivo del/la niño/a mediante la representación de éste como un entramado
emocional y afectivo en el que el centro es ocupado por la madre o cuidador
principal, pero en el que también se encuentran otras figuras relevantes para
el/la niño/a, especialmente con aquéllas con las que tiene oportunidad
constante de interactuar. Este es un concepto del autor Thompson (1999). Una de
esas figuras es el/la educador/a de los centros de preescolar o educación
infantil.
Estas personas también cumplen un
papel de provisión de cuidado y afecto. Así pues, el niño/a que tempranamente
entra en uno de estos centros educativos (no me gusta llamarles guarderías,
creo que no se hace justicia con muchas de estas instituciones) puede encontrar
en un/a educador/a una figura de apego subsidiaria. Si se tiene la inmensa
suerte de que esta persona permanezca en la vida del niño y no haya cambios, se
convierte en un referente afectico importante para el/la niño/a. Tal es así que
en una investigación del reputado autor Van Ijzendoorn (1992) los resultados
muestran que los/as niños/as exhiben un comportamiento diferencial entre la
educadora y el extraño en un procedimiento similar a la “situación del extraño”
ideada por Mary Ainsworth. Es decir, el/la niño/a en una situación similar a la
del extraño, mostraría conductas de apego que indican una preferencia del
infante por encima del desconocido (para quienes no conozcáis qué es la “situación
del extraño” podéis hacer click aquí)
Como decía, los/as niños/as ya
tienen un modelo interno de trabajo con respecto al apego que se manifiesta
durante el segundo año. Por ello, traen ya, por así decirlo, unas expectativas
con respecto a cómo les cuidarán y tratarán. Esas expectativas se van a poner
en juego cuando entren en relación con el/la educador/a. No es lo mismo un/a
niño/a de apego seguro criado con sus padres desde el principio que uno, por
ejemplo, adoptado/a que ha tenido un año de institucionalización y es adoptado/a
a los dos años y medio, entrando a los cuatro años en educación infantil. Es
muy probable (aunque no siempre ocurre) que éste último pueda tener un apego
inseguro.
Los/as niños/as de apego seguro:
muestran una orientación más positiva hacia las figuras de apego alternativas
(educador/a) en la etapa de educación infantil.
Los/as niños/as de apego
inseguro: sienten que no son merecedores de cariño, tienden a sentirse solos y
desprotegidos, y pueden ver a la figura de apego alternativa (educador/a) como
alguien indiferente ante sus necesidades, inconsistente u hostil. Probablemente,
van a vivir la escuela, el/la educador/a y las tareas como un contexto
amenazante.
La gran noticia es que aunque los/as
niños/as con apegos inseguros trasladan sus inseguridades a la educador/a,
cuando éste/a se muestra accesible y sensible, los/as niños/as generan apegos
seguros a la larga.
El/la educador/a no puede volver
a remodelar la relación con la figura de apego primaria, pero sí construir un
espacio psicológico de compensación donde encontrarse seguro y confiado
(favorece resiliencia) Hay educadores/as maravillosos/as en educación infantil que
hacen un trabajo relacional que permite al niño/a vivir una experiencia que potencia
su resiliencia secundaria. Como he leído alguna vez que Cyrulnik afirmó en una
de sus conferencias: “el/la maestro/a o educador/a nunca sabrá lo importante que fue
para el/la niño/a”
Características del/la niño/a en función
de su tipología en cuanto al apego
El/La niño/a evitativo/a, el/la
niño/a invisible
No reclaman la ayuda de la
educadora ante los conflictos. Incluso pueden mostrarse molestos/as si ésta
acude, lo cual puede reforzar la sensación de que la educadora no es necesaria.
El pasar desapercibidos/as hace
que se llegue a la conclusión de que se han adaptado rápido.
No se creen merecedores/as de
atención, lo cual les lleva a una imagen de sí mismos/as empobrecida.
La planificación de las tareas,
las instrucciones claras y el refuerzo positivo a través de la tarea son
aliados beneficiosos para trabajar con estos/as niños/as.
El/La niño/a ansioso/a
Suelen mostrar un comportamiento
ambivalente con el/la educadora. Éste/a es el eje alrededor del cual gira su
vida y emociones en el aula.
Tienen miedo de que el/la
educador/a resulte tan impredecible como lo fue la figura de apego primaria.
Desorientado/a en cuanto a cómo
obtener la ayuda y la protección que necesita.
Suelen mostrar un comportamiento
dependiente y a la vez muestran su miedo con frustración y conductas hostiles
hacia el/la educador/a. Esto debe ser tomado como una petición de ayuda, no
como un síntoma de rechazo del/la niño/a.
Necesitan aprender que existe una
relación de consistencia entre sus conductas y los de el/la educador/a.
Las rutinas y actividades pueden
ser de gran ayuda pues los puede interpretar como una guía estructurada con
resultados predecibles.
Cuidar las estrategias de
transición entre rutinas.
Es bueno que tengan imágenes u
objetos que les ayuden a sentirse cerca de su entorno conocido, dadas sus
dificultades en separarse.
Suelen tener activado el sistema
de alerta de modo que cualquier suceso del entorno sorpresivo e inesperado (no
controlado) puede disparar su llanto, enfado, etc.
No será fácil calmar a estos
niños/as (historia vincular)
Como les suelen costar las
separaciones, suele ser positivo negociar un espacio donde puedan hacerse.
El/La niño/a desorganizado/a
Como ya sabemos, suelen ser niños/as
víctimas de abuso o negligencia debido a alteraciones psicológicas de la figura
de apego o de un entorno totalmente desestructurado (cuidadores incompetentes
parentalmente)
Las relaciones con sus figuras de
apego se encuentran dominadas por el miedo y la indefensión.
Cuidadores/as que no han sido ni
consistente (evitativo/a) ni inconsistentemente insensibles (ansioso/a)=
incoherencia.
Aprenden a estar en alerta
permanente bajo la premisa de la supervivencia física y psicológica.
Muestran conductas de
acercamiento contradictorio hacia el cuidador primario.
Niños/as que manifiestan ansiedad
pero también pueden mostrar apatía con ráfagas de ira y tristeza, reacciones
incontroladas (agresividad) e incoherentes, recelo y desconfianza en el/la
educador/a, los compañeros y la tarea. Conductas dañinas e insensibles ante el
dolor.
Trabajo conjunto, organizado y
planificado de toda la comunidad escolar.
Educador/a refugio emocional,
pero a la vez debe de poner límites (contención adecuada)
Quiero ofreceros a continuación,
algunas pautas para trabajar con estos/as niños/as en el ámbito de la educación
infantil.
Tres son los elementos que,
adaptados a una evaluación previa del/a niño/a, debemos de tratar con el/la
menor y que sabemos que potencian los apegos seguros porque estimulan el
circuito que va desde el cortex orbitofrontal hasta el sistema límbico -Si
queremos ayudar a estos/as niños/as de nada servirá tratar de hablarles de
disciplina, normas o desbordarnos con ellos/as. Neurosecuencialmente, primero
hemos de ganarnos ser para ellos/as figuras predecibles, sensibles, firmes (sin
llegar a la brusquedad) pero amables y que ante todo -y como prioridad- calmen
al niño/a. Para incidir en los circuitos neurales del apego hemos de trabajar
para la estabilización de ritmos, rutinas (sueño, alimentación…) que dependen
del cerebro reptiliano para a continuación -y casi paralelamente- influir en
esas vías inferiores (límbicas) que es donde radican todas las sensaciones y
emociones de calma, seguridad, confianza… Posteriormente, podremos llegar a que
ese/a niño/a entienda y conecte causa con efecto, pueda usar su incipiente
razonamiento para que pueda ser consciente de que cuando pega, hace daño, por
ejemplo-: la permanencia, los límites y la co-regulación.
La permanencia
El adulto permanece al lado del/a
niño/a y actúa como filtro estabilizador (en los momentos de tensión y
desregulación por parte del/a niño/a)
El adulto en los momentos de
alteración emocional o conductual del/a niño/a, no le rechaza, aparta o castiga
(esto está especialmente contraindicado para niños/as con experiencias de maltrato
o abuso y que tienen alteraciones del vínculo de apego) Sólo está justificado
el apartarle al niño/a por seguridad. Los/as niños/as necesitan aprender a
calmarse con la ayuda del educador/a, no tienen herramientas emocionales para
hacerlo solos/as aún, por lo que no aprovecharán los espacios en los que se les
aísle.
Se mantiene el límite pero se
está con el/la niño/a al lado actuando de regulador externo porque todavía no
ha desarrollado una completa capacidad auto-regulatoria.
El/La educador/a actúa de
regulador. Los/as niños/as muy pequeños cuando sienten una excitación, impulso
o incomodidad, lo actúan. El/La educador/a con su intervención es quien va calmando
al niño/a y ayudándole a reflexionar, lo cual va favoreciendo que el lenguaje
se constituya en auto-regulatorio. Pero primero deben de vivir y aprender una
co-regulación con el/la educador/a.
La co-regulación emocional como
camino que favorece el aprendizaje auto-regulatorio.
Las estructuras cerebrales en
desarrollo, para su correcta maduración, dependen de la experiencia.
Cuando existe una excesiva
activación emocional, una manera de manejar al niño/a es tranquilizarle o
contenerle (en su caso)
Si el/la niño/a está demasiado
activado/a, no puede pensar.
Por ello, “tranquiliza, no
enfurezcas más” (Siegel, 2007)
Cuando se logra la calma, el/la
niño/a está más abierto/a a las explicaciones sobre los límites y las normas.
Hay niños/as que necesitan
moverse (a estas edades más) como una manera de calmarse (“Muévelo o
piérdelo”, es un principio del cerebro) (Siegel, 2007)
Los límites
Los/as niños/as necesitan vivir
experiencias de frustración estructurante (como dice mi colega psicólogo Óscar
Pérez-Muga), aprender que existe una realidad que frustra sus deseos (2-3 años)
Y tener un adulto al lado que module y ayude a comprender esto.
Los límites no sólo son lo que se
puede o no se puede hacer, lo que está bien o mal sino también una estructura,
un orden y una consistencia de respuesta del adulto. Y un modelado. Hay educadores/as
que deben de reflexionar acerca de qué modelo son para sus niños/as
A la hora de transmitir un límite
hemos de ser firmes con el mismo pero mantener la aceptación de la persona del/a
niño/a.
Os dejo, sobre el tema de los
límites, estas preguntas e ideas para la reflexión final y para que me dejéis
vuestras opiniones:
¿Debemos hablar de castigos o de
consecuencias? ¿Es lo mismo obligar a comer a un/a niño/a o que coma? ¿Son realmente
a largo plazo recomendables las coerciones?
¿No es mejor -como dice mi colega
y admirada Maryorie Dantagnan- dejar que la consecuencia enseñe?
El tiempo fuera (dejarlos fuera
de la clase o apartarlos del grupo), ¿lo usan los/as niños/as para reflexionar
realmente? ¿Pueden los/as niños/as con alteraciones en el vínculo de apego
beneficiarse de esta pauta?
¿No es acaso mejor crear un lugar
o espacio para el sosiego, para cuando no quiero hablar o estoy mal?
La semana que viene será el
último post de este año, prepararé un texto con el que despedir este 2013. De
mientras, esta semana la “picada” que despide el blog es de nuestro también admirado
Jorge Barudy quien recientemente ha estado en Pamplona impartiendo una
formación (con la sala llena) y nos recuerda, magistralmente, una vez más, que
el cerebro no es un órgano que se desarrolla solamente desde la genética sino
que el ambiente (las relaciones interpersonales) orquestan las predisposiciones
que se heredan. Las relaciones son fundamentales. Podéis leer la entrevista que
le hacen navarra.es haciendo click aquí.
Cuidaos / Zaindu
Referencias usadas (y bibliografía recomendada) en la elaboración de este post
AINSWORTH, M., BLEHAR, M., WATERS, E., &
WALL, S. (1978) Patterns of Attachment. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
BRETHERTON, I., RIDGEWAY, D., & CASSIDY, J.
(1990) Assessing internal working models in the attachment relationship: An
attachment story completion task for 3-year-olds. In M. T. Greenberg, D.
Cicchetti, & E. M. Cummings (Eds.), Attachment during the preschool
years. Chicago: University of Chicago Press.
BOWLBY, J. (1999) Attachment. Attachment
and Loss (vol. 1) (2ª ed. edición) New York: Basic Books
CANTERO, M.J. y LAFUENTE, M.J.
(2010) Vinculaciones afectivas: apego, amistad y amor. Madrid: Pirámide.
SIEGEL, D. (2007) La mente en
desarrollo. Bilbao: Desclée de Brouwer.
SCHORE, A.N. (2003) Affect regulation and
the repair of the self. Nueva York: Norton.
THOMPSON, R.A. (1999) Early attachment and
later development. En J. Cassidy y P.R. Van Ijzendoorn, M.H., Sagi, A.M. y
Lanberson, W.E. (1992) The Multiple Caretaker Paradox: data from Holland an
Israel. En R. C. Pianta (Ed). Beyond the Parents: The Role of Other Adults
in Children´s Lives (pp. 5-24) San Francisco: Jossey-Bass Publisher.
WALLIN, D. (2012) El apego en
psicoterapia. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Permitidme -en estas fiestas navideñas y en este 2013 que ya toca a su fin- que mi gustosa comparecencia semanal en Buenos tratos con todos/as vosotros/as sea hoy atípica y diferente.
