Psicoeducación para familias adoptivas y/o acogedoras: la importancia de las funciones ejecutivas (I)

Llevamos unas cuantas semanas en las cuales tenemos olvidada la psicoeducación para familias adoptivas y acogedoras. Uno de los objetivos del blog  para este curso -en cuanto a temáticas- es el de ofreceos información sobre cómo los sucesos traumáticos influyen negativamente en el desarrollo del niño. Creo que estamos consiguiendo el objetivo.

Además de proporcionaos información, estas entradas os sugieren orientaciones prácticas para trabajar cada una de las áreas. Desde el pasado otoño venimos exponiendo estos temas, y hoy nos toca empezar el referido a las denominadas funciones ejecutivas, a menudo debilitadas en los menores de edad acogidos o adoptados y que han sufrido una historia de vida traumática. Funciones como el mantenimiento de la atención, el control de impulsos y emociones, la planificación de tareas, la previsión de las consecuencias de los propios actos están relacionadas con las funciones ejecutivas. Tareas que no pueden desempeñar los niños traumatizados con competencia suficiente y, por ello, a menudo, generan no pocas situaciones de tensión y conflicto en las familias. Situaciones que no son bien gestionadas por éstas pues presuponen que el niño quiere y puede afrontarlas y manejarlas cuando, en realidad, no es así porque dependen de unas funciones cerebrales que aún no están suficientemente estimuladas.

Nos basamos, como lo hemos hecho en toda la psicoeducación, en el libro de Blaustein y Kinniburgh titulado: “Tratando estrés traumático en niños y adolescentes”, publicado solo en ingles.

La idea principal es  la de trabajar con los niños para que aprendan a actuar en vez de reaccionar, mediante el uso de procesos cognitivos de orden superior para resolver problemas y hacer opciones adecuadas.

Vamos, primero, a aprender cuáles son los conceptos clave

¿Qué son las funciones ejecutivas?

Las funciones ejecutivas pueden ser conceptualizadas o entendidas con este símil: “son el capitán del barco cognitivo” Estas funciones ayudan al ser humano a navegar a través del mundo de manera que nos dirijamos a metas y meditemos sobre las mismas.

Muchas habilidades son clasificadas como funciones ejecutivas. Entre ellas, estas:

Demorar o inhibir respuestas

Toma de decisiones activa

Anticipar consecuencias

Evaluar resultados

Generar alternativas de solución

¿Por qué potenciar las habilidades que fomentan las funciones ejecutivas?

Para contestar a esta pregunta, primero debemos de conocer cómo impacta el trauma en las funciones ejecutivas. Como ya hemos hablado en multitud de ocasiones, la palabra trauma se refiere no sólo a un suceso puntual que pone en riesgo o es una amenaza potencial para la seguridad e integridad personal, sino que abarca también una sucesión de experiencias de carácter relacional en la que el niño ha vivido carencias prolongadas afectivas y/o negligencia, abandono y/o malos tratos. La falta de nutrimiento emocional, de alimento emocional tiene unas consecuencias para el cerebro. Que un niño esté, por ejemplo, viendo solo, durante horas, el techo blanco de un orfanato es como la desnutrición en el plano físico: falta la “comida” emocional. Eso es desnutrición emocional. El cerebro no recibe la estimulación, a través del contacto físico, el lenguaje del cariño, la comunicación no verbal lúdica… que son necesarias para que las neuronas se interconecten y las funciones del cerebro se vayan consolidando. Ya sabéis que todavía algunas (o bastantes personas) creen que los niños no necesitan desarrollarse a nivel emocional. Estas personas tuvieron una infancia en la cual las emociones eran negadas, reprimidas e incluso, infravaloradas. Puede sorprender, pero esto es así. En un libro que ya os he mencionado, excelente, titulado “Amar sin miedo a malcriar”, de Yolanda González, se explica esto en base a un sencillo argumento: si la educación emocional fuera realmente una prioridad de la sociedad, nuestro mundo sería realmente mucho más humano y solidario de lo que es. Ha habido muchas revoluciones a lo largo de la historia pero ninguna de ellas ha supuesto un cambio radical en la humanidad. La verdadera y auténtica revolución comienza por un profundo conocimiento de uno mismo.

 

El desarrollo de las funciones ejecutivas camina en paralelo al desarrollo del cortex prefrontal. Las funciones ejecutivas se desarrollan a lo largo de la infancia y la adolescencia, permitiendo a los niños llegar a ser cada vez más sofisticados en sus recursos cognitivos y en la solución de problemas. La conducta humana dirigida a objetivos o metas está guiada por esta parte del cerebro la mayor parte del tiempo.

Juntamente con otros sistemas cerebrales, el cortex prefrontal está implicado en la respuesta al estrés traumático. Cuando el estrés oprime o abruma los mecanismos de afrontamiento normales y se activa la respuesta ante el peligro, los sistemas clave para la supervivencia (por ejemplo, el sistema límbico del cerebro, el área emocional del mismo) toman el mando y los sistemas no esenciales en ese momento son desactivados. ¡En un momento de peligro significativo los procesos cognitivos superiores son considerados no esenciales o sin importancia! Pensad si estáis en el medio de la jungla, y un león se aproxima hacia vosotros: ¿Vais a pensar qué hacer o vais a salir corriendo?

El sistema límbico y el cortex prefrontal son mutuamente inhibitorios: mientras uno entra en activación, el otro decrece, y viceversa. Pensad cuando estáis frustrados si podéis ejecutar la habilidad para manteneros centrados en algo y continuar trabajando. Mientras aumenta el arousal o la activación, los procesos cognitivos no entran en acción. Considerad ahora la manera en la cual usáis vuestro “cerebro pensante” (por ejemplo, centrarse en la lógica; descomponer la tarea paso a paso) porque ayuda a reducir los sentimientos abrumadores. El modo en que empleamos las cogniciones de orden superior puede servir para regular los niveles de arousal o activación del organismo.

Para los niños que han experimentado trauma crónico, la exposición continua al peligro (a ambos: al real y al percibido) se cobra un peaje en el desarrollo de las habilidades cognitivas superiores. Con una sensibilidad aumentada a las señales de peligro, el cerebro de un niño crónicamente traumatizado está frecuentemente preparando el cuerpo para correr delante del león, y por lo tanto para priorizar el sistema límbico antes que la activación del prefrontal. Porque hay muchos disparadores potenciales de peligro, estos niños pueden estar bajo el control del sistema límbico en mitad de la clase de matemáticas como si estuvieran en mitad de la jungla.

La investigación indica que los niños que han experimentado trauma se retrasan respecto a sus iguales en el desarrollo de habilidades ejecutivas apropiadas a su edad. Ellos son menos competentes en tareas que requieren diversas habilidades como inhibir respuestas, planificar, hacer opciones activas y mantener la atención.

Este tipo de habilidades se ponen de relieve claramente cuando los niños deben de rendir académicamente. Muchos profesionales de la educación las tienen en cuenta, pero otros las pasan por alto y no disponen a los niños de las ayudas psicopedagógicas que precisan para enseñarles a aprender a aprender las tareas. Se valora que el niño es inteligente y puede acceder a los contenidos del curriculum. Pero si se obvian las funciones ejecutivas y no se atienden a tiempo, a la larga estos niños se ven impelidos a estudiar con sus padres (padre o madre) al lado, que toman esta decisión porque si dejan al niño solo se distrae, quiere terminar cuanto antes porque no tolera la frustración de tener que repetir los ejercicios, da respuestas impulsivas a la tarea o se cansa rápido y no puede perseverar. El estudio se convierte en una pelea y un agotamiento y sufrimiento diario para los niños y las familias. Llegando a la preadolescencia, los jovencitos ya no soportan estudiar y abandonan pues resulta frustrante y les desmotiva el no conseguir aprobar o suspender muchas asignaturas. Lo que estos niños necesitan es que se evalúen estas habilidades y se trabajen y estimulen, con un profesional al lado que les enseñe progresivamente a darse cuenta de cómo son sus procesos emocionales y cognitivos, que se observen cuando aprenden y cómo aprenden, enseñándoles estrategias, habilidades llamadas “meta” (ser consciente de tu propia atención para aprender a regularte y parar cuando lo necesites, por ejemplo) Ahora bien, es una tarea ardua y a largo plazo. No es fácil, no. Pero lo que opino no puede ser es que –por desconocimiento y guiándose por el “más es mejor”- se les infle a deberes porque estos niños no se van a beneficiar de este refuerzo. Necesitan, primero, aprender a aprender. Lo que más importa es que el niño aprenda a auto-monitorizar el aprendizaje no cuánta tarea haga.

Vemos un ejemplo: Lorenzo es un niño que entregado por sus padres biológicos a un orfanato al no poder cuidarle, sufrió abandono emocional y físico al no dispensarle las atenciones empáticas, rápidas y sensibles que se requieren a esa edad en la cual el desarrollo es completamente dependiente de la experiencia. Además, Lorenzo nació prematuro (bajo peso), probablemente porque los cuidados de la madre durante el embarazo fueron deficitarios. Cuando tiene que estudiar, Lorenzo ya se siente activado. Es algo que no le gusta porque le genera malestar. Tener que centrarse y mantenerse en la tarea le desagrada. Pero sabe que tiene que hacerlo, aunque le estrese porque quiere hacerlo bien a toda costa para que sus padres adoptivos estén contentos y para no ser de los peores de la clase. A pesar de esta buena intención, Lorenzo no puede regular y modular ese estrés. Su sistema límbico, alterado desde bebé, le coloca en posición de supervivencia y empieza a moverse, a pensar en los videojuegos… Por eso, se equivoca en las sumas. Los padres le dicen que no está bien, que tiene que repetir. Lorenzo, incapaz de inhibir las emociones y los impulsos ante la frustración, dice que no quiere repetir. Los padres le insisten y Lorenzo estalla tirando los libros al suelo, gritando e insultando. Tienen que sujetarle para que no se haga daño a sí mismo o dañe a los demás. Cada día aumenta la exigencia de deberes y ese estrés no puede ser manejado por el niño. Los padres, desesperados, no saben qué hacer.

Este es un ejemplo típico de este problema que, a menudo, es interpretado etiquetando al niño como rebelde, malo o desobediente. Puede existir un  problema de funciones ejecutivas que conviene evaluar. Porque la manera de ayudar a Lorenzo es, primero, bajar ese estrés y propiciar que pueda empezar a aprender a aprender acompañado de una persona que sea capaz de ayudarle a potenciar sus funciones ejecutivas. Existen profesionales formados en este sentido que pueden enseñar a los niños cómo hacerlo y orientar a las familias sobre cómo llevar el estudio, coordinándose con el tutor escolar.

Las funciones ejecutivas no sólo tienen implicaciones a nivel escolar sino también en la inhibición de los impulsos (por ejemplo, la conducta de robo), prever las consecuencias de tus actos, planificar y tomar las decisiones reflexivamente… en otras áreas de la vida. De ellas iremos hablando en el blog. Pero antes, la semana próxima, os hablaré de las Jornadas de Clausura del "II Curso de Resiliencia Aplicada" Organizadas por Addima (Asociación para el Desarrollo y Promoción de la Resiliencia), tuvieron lugar en Zaragoza el pasado 26 de abril. ¡Fueron excelentes!

Cuidaos / Zaindu