Sólo una palabra, tan sólo una palabra: aceptación

Permitidme -en estas fiestas navideñas y en este 2013 que ya toca a su fin- que mi gustosa comparecencia semanal en Buenos tratos con todos/as vosotros/as sea hoy atípica y diferente.

Esta entrada es la última del año. Buenos tratos continuará en el 2014 con el compromiso de ofreceos, al menos, dos post mensuales. Volveré encantado con todos/as vosotros/as el día 13 de enero. Con entusiasmo, energía y pasión por nuestro trabajo con los niños, niñas y adolescentes con los que, día a día, luchamos para ayudarles a que, a pesar de sus heridas invisibles, puedan tener un buen funcionamiento e incluso, experimentar una trasformación personal, por qué no.

Hoy no tengo un tema concreto sobre el que estructurar este texto. Escribo desde el hemisferio derecho del cerebro, según voy sintiendo fluye la narración. Es un post que brota de la emoción y de la sensación sentida.

Lo he titulado aceptación porque -en este final de año en el que todos/as echamos la vista atrás y nos paramos a reflexionar- siento que es la palabra clave. Pensando en las entrevistas y diálogos que tengo con los padres y madres, en muchos momentos de sintonía y resonancia con los menores en la psicoterapia, en múltiples entrevistas con profesores, educadores… es lo que me viene a la mente: aceptación. Creo que tenemos que concienciarnos de que la palabra, el camino y el trabajo a hacer por parte de todos/as los/as que realizamos nuestra labor con los menores acogidos y adoptados -de los que hablamos habitualmente en Buenos tratos desde la perspectiva del apego, el trauma y la resiliencia- es éste de la aceptación. Todo no se puede cambiar. Y, paradójicamente, quizá el cambio “proviene”, “parte de”, “empieza, “se produce” y “prosigue” en la aceptación. Mágica palabra. Fácil de decir y escribir. Complicada de llevar a la práctica. Porque la aceptación supone un cambio profundo en el interior. Es una acomodación y no una asimilación, que diría el psicólogo ginebrino Jean Piaget.

Vamos a centrarnos en la palabra aceptar.

El diccionario wordreference recoge estos sinónimos de la palabra aceptar:

Admitir, confesar, reconocer, aprobar, aplaudir, acceder, consentir, tolerar, soportar, transigir, comprometerse, obligarse, recibir, recoger, tomar.

Antónimos: negar, rechazar, recusar.

Quizá, en unas palabras, todo un compendio de lo que es la parentalidad.

Dice un principio budista: “Lo que se acepta, se transforma. Lo que se resiste, persiste” Creo que aquí está comprehendido el mensaje que hoy -cerca ya de los últimos suspiros del 2013- quiero compartir con todos/as vosotros/as que me acompañáis en Buenos tratos desde que surgió, allá por el 2007.

¿Aceptar... qué?

Os ofrezco este decálogo que he ideado desde la sensación sentida. Dedicado a los niños, niñas, adolescentes adoptados y acogidos:

Acepta mi persona incondicionalmente, con independencia de mis conductas, características, sexo, raza, creencias y forma de ser.

Acepta que los motivos de mi conducta externa no siempre coinciden con las interpretaciones que tú haces. Pregúntame que siento y pienso por dentro para comportarme del modo en el que lo hago y, si no lo sé, ayúdame a tomar conciencia. Escúchame antes de aplicarme ninguna consecuencia. Enséñame calmadamente. Repara tus equivocaciones conmigo.

Acepta que tengo dificultades para aprender y que yo soy el primero que lo sufre aunque a veces me tenga que defender desde la indiferencia o con otro mecanismo de defensa, y que hago lo que puedo.

Acepta que no puedo ser como tú, que soy diferente. Y que muchas veces no puedo alcanzar el nivel de exigencia que tú me marcas.

Acepta que tengo un pasado que muchas veces influye en el presente y prospectivamente en el futuro.

Acepta que pueda tener sentimientos que no te gusten ni agraden como la ira, el odio hacia ti, el temor, la inseguridad… Si los contienes y les das forma y palabra con reflexión, podré ir canalizándolos.

Acepta que como padre y madre has de revisar y reflexionar sobre tu propia historia de apego y el modo en el que te influye a la hora de educarme y vincularte conmigo.
 

Acepta que mi mente puede no estar bien organizada aún y que me has de ayudar, apoyar y tener mucha paciencia para que pueda estabilizar y organizar adecuadamente muchas de mis buenas intenciones

Acepta que las relaciones sociales me evocan experiencias de vínculos pasados y que no me resultan fáciles porque a veces las puedo querer pero las rechazo porque las temo; otras veces las desprecio porque no conocí lo que es la emoción sentida. Y en otros casos, no sé dirigirme porque no conozco los códigos o entro en caos por mi activación interna o mi desconocimiento de cómo hay que relacionarse.

Acepta que has de volcarte en mí, que no tuve infancia, que me la robaron... Reconoce mi dolor para empatizar no con el fin de justificarme. Recuerda que si me das un punto de apoyo incondicional el tiempo que lo necesite, transformaré mi mundo y conoceré la resiliencia.

Estos diez principios se encierran en dos: aceptarás (y respetarás) al niño/a sobre todas las cosas y circunstancias y le acompañarás (ni dos pasos por delante de él/ella, ni dos por detrás) en todas las cosas y circunstancias.

Trabajemos por ello y para ello.

Y con este decálogo -que bien puede ser un epítome final- quiero despedirme de todos/as vosotros/as –a muchos/as os he podido conocer en persona en las distintas formaciones, congresos y encuentros en los que coincidimos a lo largo del año- hasta el 13 de enero del 2014, día en el que regresa el blog. A las 9,30h, como siempre. Os agradezco todos los mensajes y correos que me enviáis –os pido disculpas, pero no me da la vida para contestar a todos/as como merecéis-, el apoyo a Buenos tratos, vuestras valoraciones positivas, por supuesto las críticas que ayudan a avanzar… en suma, por el cariño. Cada vez somos más los que nos citamos aquí, en Buenos tratos, porque compartimos la filosofía de educar y tratar a los niños/as y adolescentes desde este modelo respetuoso.

Os deseo una muy feliz Navidad y lo mejor para el año 2014, y os regalo esta canción de Navidad del grupo Queen –tan atípica como la entrada de hoy- pero que a mí me parece preciosa: Thank God, it´s Christmas – Gracias, Señor, es Navidad. No en vano Queen ha formado parte de mi adolescencia, por eso recuerdo a este grupo musical y al ya desaparecido Fredy Mercury con mucho afecto.

Zorionak eta urte berri on! Buenos tratos blog-a hurrengo urtean berriro helduko da (urtarrila 13an) Eskerrik asko denoi!

Cuidaos / Zaindu



 

El apego en Educación Infantil

Hace un tiempo que no escribo para los/as profesores/as y educadores/as que seguís el blog, así que hoy me he propuesto dedicar esta entrada a tratar un tema que tiene una enorme trascendencia porque, tras los padres y la familia, el papel del/a educador/a es central en la vida del niño/a. Me refiero al que viene en el título, a saber, el apego en la educación.

Me voy a centrar en la etapa de educación infantil porque es la puerta de entrada de los niños/as en el sistema educativo y la primera etapa por la que han de pasar. Los/as niños/as ya vienen con un estilo de apego interiorizado como resultado del patrón relacional que han vivido con sus figuras adultas de referencia. Este patrón de apego que predomina en el/la niño/a como modelo representacional (modelo interno de trabajo) es fruto de cientos de miles de secuencias de interacción con el adulto. Si éste ha logrado sintonizar con los estados internos del menor y alinear sus hemisferios cerebrales con los del/a niño/a, y si el adulto además ha sido una persona consistente, predecible, empática y sensible (sabiendo hacer una lectura adecuada de esos estados internos y devolvérselos con sintonía y contención adecuada), la probabilidad de que se desarrolle un apego seguro es alta.

A la etapa de educación infantil los/as niños/as llegan teniendo que hacer un periodo de adaptación en el que la separación y presencia de los padres se va haciendo gradualmente. Este es un primer reto que de conseguirse refuerza la confianza del/a niño/a en el/la educador/a como figura afectiva importante, y también en la de los padres o madres que pasada la jornada regresan por el/la niño/a. Los/as niños/as de apego seguro consiguen esta separación de una manera más regulada y tranquila (se calman antes tras el estrés de la separación), pues han interiorizado a las figuras parentales como base segura. Es de lo que se trata: de la dependencia del apego inicial -dependencia sana- a la autonomía que permite separarse y explorar el mundo confiando y sintiendo la seguridad de los padres y/o madres. Con su osito o peluche favorito como objeto que le permite esa transición, la mayoría de los/as niños/as logran este primer desafío en sus vidas que es entrar en el aula de educación infantil.

Pero… ¿Y los/as niños/as que han desarrollado un apego inseguro? Bien sean niños/as de familias biológicas o adoptados/as, los/as niños/as que tienen un apego inseguro interiorizado, van mostrar mediante conductas interactivas con los/as educadores/as, esos rasgos o características. Es aquí donde el papel de estos educadores/as es crucial porque pueden contribuir a proporcionar a ese/a niño/a una experiencia reparadora. En esto nos vamos a centrar.

Fruto del desarrollo y/o de las características del contexto de la crianza, los/as niños/as van ampliando su entorno social y afectivo de manera que aparecen otras figuras de apego. Estas figuras pueden ser los/as cuidadores/as de los centros educativos.

Para los 10 meses aparecen lo que en psicología evolutiva se denominan figuras de apego subsidiarias: el/la niño/a puede encontrar otras personas que le den seguridad y confort. El mundo afectivo del/la niño/a mediante la representación de éste como un entramado emocional y afectivo en el que el centro es ocupado por la madre o cuidador principal, pero en el que también se encuentran otras figuras relevantes para el/la niño/a, especialmente con aquéllas con las que tiene oportunidad constante de interactuar. Este es un concepto del autor Thompson (1999). Una de esas figuras es el/la educador/a de los centros de preescolar o educación infantil.

Estas personas también cumplen un papel de provisión de cuidado y afecto. Así pues, el niño/a que tempranamente entra en uno de estos centros educativos (no me gusta llamarles guarderías, creo que no se hace justicia con muchas de estas instituciones) puede encontrar en un/a educador/a una figura de apego subsidiaria. Si se tiene la inmensa suerte de que esta persona permanezca en la vida del niño y no haya cambios, se convierte en un referente afectico importante para el/la niño/a. Tal es así que en una investigación del reputado autor Van Ijzendoorn (1992) los resultados muestran que los/as niños/as exhiben un comportamiento diferencial entre la educadora y el extraño en un procedimiento similar a la “situación del extraño” ideada por Mary Ainsworth. Es decir, el/la niño/a en una situación similar a la del extraño, mostraría conductas de apego que indican una preferencia del infante por encima del desconocido (para quienes no conozcáis qué es la “situación del extraño” podéis hacer click aquí)

Como decía, los/as niños/as ya tienen un modelo interno de trabajo con respecto al apego que se manifiesta durante el segundo año. Por ello, traen ya, por así decirlo, unas expectativas con respecto a cómo les cuidarán y tratarán. Esas expectativas se van a poner en juego cuando entren en relación con el/la educador/a. No es lo mismo un/a niño/a de apego seguro criado con sus padres desde el principio que uno, por ejemplo, adoptado/a que ha tenido un año de institucionalización y es adoptado/a a los dos años y medio, entrando a los cuatro años en educación infantil. Es muy probable (aunque no siempre ocurre) que éste último pueda tener un apego inseguro.

Los/as niños/as de apego seguro: muestran una orientación más positiva hacia las figuras de apego alternativas (educador/a) en la etapa de educación infantil.

Los/as niños/as de apego inseguro: sienten que no son merecedores de cariño, tienden a sentirse solos y desprotegidos, y pueden ver a la figura de apego alternativa (educador/a) como alguien indiferente ante sus necesidades, inconsistente u hostil. Probablemente, van a vivir la escuela, el/la educador/a y las tareas como un contexto amenazante.

La gran noticia es que aunque los/as niños/as con apegos inseguros trasladan sus inseguridades a la educador/a, cuando éste/a se muestra accesible y sensible, los/as niños/as generan apegos seguros a la larga.

El/la educador/a no puede volver a remodelar la relación con la figura de apego primaria, pero sí construir un espacio psicológico de compensación donde encontrarse seguro y confiado (favorece resiliencia) Hay educadores/as maravillosos/as en educación infantil que hacen un trabajo relacional que permite al niño/a vivir una experiencia que potencia su resiliencia secundaria. Como he leído alguna vez que Cyrulnik afirmó en una de sus conferencias: “el/la maestro/a o educador/a nunca sabrá lo importante que fue para el/la niño/a”

 

Características del/la niño/a en función de su tipología en cuanto al apego

El/La niño/a evitativo/a, el/la niño/a invisible

No reclaman la ayuda de la educadora ante los conflictos. Incluso pueden mostrarse molestos/as si ésta acude, lo cual puede reforzar la sensación de que la educadora no es necesaria.

El pasar desapercibidos/as hace que se llegue a la conclusión de que se han adaptado rápido.

No se creen merecedores/as de atención, lo cual les lleva a una imagen de sí mismos/as empobrecida.

La planificación de las tareas, las instrucciones claras y el refuerzo positivo a través de la tarea son aliados beneficiosos para trabajar con estos/as niños/as.

El/La niño/a ansioso/a

Suelen mostrar un comportamiento ambivalente con el/la educadora. Éste/a es el eje alrededor del cual gira su vida y emociones en el aula.

Tienen miedo de que el/la educador/a resulte tan impredecible como lo fue la figura de apego primaria.

Desorientado/a en cuanto a cómo obtener la ayuda y la protección que necesita.

Suelen mostrar un comportamiento dependiente y a la vez muestran su miedo con frustración y conductas hostiles hacia el/la educador/a. Esto debe ser tomado como una petición de ayuda, no como un síntoma de rechazo del/la niño/a.

Necesitan aprender que existe una relación de consistencia entre sus conductas y los de el/la educador/a.

Las rutinas y actividades pueden ser de gran ayuda pues los puede interpretar como una guía estructurada con resultados predecibles.

Cuidar las estrategias de transición entre rutinas.

Es bueno que tengan imágenes u objetos que les ayuden a sentirse cerca de su entorno conocido, dadas sus dificultades en separarse.

Suelen tener activado el sistema de alerta de modo que cualquier suceso del entorno sorpresivo e inesperado (no controlado) puede disparar su llanto, enfado, etc.

No será fácil calmar a estos niños/as (historia vincular)

Como les suelen costar las separaciones, suele ser positivo negociar un espacio donde puedan hacerse.

El/La niño/a desorganizado/a

Como ya sabemos, suelen ser niños/as víctimas de abuso o negligencia debido a alteraciones psicológicas de la figura de apego o de un entorno totalmente desestructurado (cuidadores incompetentes parentalmente)

Las relaciones con sus figuras de apego se encuentran dominadas por el miedo y la indefensión.

Cuidadores/as que no han sido ni consistente (evitativo/a) ni inconsistentemente insensibles (ansioso/a)= incoherencia.

Aprenden a estar en alerta permanente bajo la premisa de la supervivencia física y psicológica.

Muestran conductas de acercamiento contradictorio hacia el cuidador primario.

Niños/as que manifiestan ansiedad pero también pueden mostrar apatía con ráfagas de ira y tristeza, reacciones incontroladas (agresividad) e incoherentes, recelo y desconfianza en el/la educador/a, los compañeros y la tarea. Conductas dañinas e insensibles ante el dolor.

Trabajo conjunto, organizado y planificado de toda la comunidad escolar.

Educador/a refugio emocional, pero a la vez debe de poner límites (contención adecuada)

Quiero ofreceros a continuación, algunas pautas para trabajar con estos/as niños/as en el ámbito de la educación infantil.

Tres son los elementos que, adaptados a una evaluación previa del/a niño/a, debemos de tratar con el/la menor y que sabemos que potencian los apegos seguros porque estimulan el circuito que va desde el cortex orbitofrontal hasta el sistema límbico -Si queremos ayudar a estos/as niños/as de nada servirá tratar de hablarles de disciplina, normas o desbordarnos con ellos/as. Neurosecuencialmente, primero hemos de ganarnos ser para ellos/as figuras predecibles, sensibles, firmes (sin llegar a la brusquedad) pero amables y que ante todo -y como prioridad- calmen al niño/a. Para incidir en los circuitos neurales del apego hemos de trabajar para la estabilización de ritmos, rutinas (sueño, alimentación…) que dependen del cerebro reptiliano para a continuación -y casi paralelamente- influir en esas vías inferiores (límbicas) que es donde radican todas las sensaciones y emociones de calma, seguridad, confianza… Posteriormente, podremos llegar a que ese/a niño/a entienda y conecte causa con efecto, pueda usar su incipiente razonamiento para que pueda ser consciente de que cuando pega, hace daño, por ejemplo-: la permanencia, los límites y la co-regulación.

La permanencia

El adulto permanece al lado del/a niño/a y actúa como filtro estabilizador (en los momentos de tensión y desregulación por parte del/a niño/a)

El adulto en los momentos de alteración emocional o conductual del/a niño/a, no le rechaza, aparta o castiga (esto está especialmente contraindicado para niños/as con experiencias de maltrato o abuso y que tienen alteraciones del vínculo de apego) Sólo está justificado el apartarle al niño/a por seguridad. Los/as niños/as necesitan aprender a calmarse con la ayuda del educador/a, no tienen herramientas emocionales para hacerlo solos/as aún, por lo que no aprovecharán los espacios en los que se les aísle.

Se mantiene el límite pero se está con el/la niño/a al lado actuando de regulador externo porque todavía no ha desarrollado una completa capacidad auto-regulatoria.

El/La educador/a actúa de regulador. Los/as niños/as muy pequeños cuando sienten una excitación, impulso o incomodidad, lo actúan. El/La educador/a con su intervención es quien va calmando al niño/a y ayudándole a reflexionar, lo cual va favoreciendo que el lenguaje se constituya en auto-regulatorio. Pero primero deben de vivir y aprender una co-regulación con el/la educador/a.

La co-regulación emocional como camino que favorece el aprendizaje auto-regulatorio.

Las estructuras cerebrales en desarrollo, para su correcta maduración, dependen de la experiencia.

Cuando existe una excesiva activación emocional, una manera de manejar al niño/a es tranquilizarle o contenerle (en su caso)

Si el/la niño/a está demasiado activado/a, no puede pensar.

Por ello, “tranquiliza, no enfurezcas más” (Siegel, 2007)

Cuando se logra la calma, el/la niño/a está más abierto/a a las explicaciones sobre los límites y las normas.

Hay niños/as que necesitan moverse (a estas edades más) como una manera de calmarse (“Muévelo o piérdelo”, es un principio del cerebro) (Siegel, 2007)

Los límites

Los/as niños/as necesitan vivir experiencias de frustración estructurante (como dice mi colega psicólogo Óscar Pérez-Muga), aprender que existe una realidad que frustra sus deseos (2-3 años) Y tener un adulto al lado que module y ayude a comprender esto.

Los límites no sólo son lo que se puede o no se puede hacer, lo que está bien o mal sino también una estructura, un orden y una consistencia de respuesta del adulto. Y un modelado. Hay educadores/as que deben de reflexionar acerca de qué modelo son para sus niños/as

A la hora de transmitir un límite hemos de ser firmes con el mismo pero mantener la aceptación de la persona del/a niño/a.

Os dejo, sobre el tema de los límites, estas preguntas e ideas para la reflexión final y para que me dejéis vuestras opiniones:

¿Debemos hablar de castigos o de consecuencias? ¿Es lo mismo obligar a comer a un/a niño/a o que coma? ¿Son realmente a largo plazo recomendables las coerciones?

¿No es mejor -como dice mi colega y admirada Maryorie Dantagnan- dejar que la consecuencia enseñe?

El tiempo fuera (dejarlos fuera de la clase o apartarlos del grupo), ¿lo usan los/as niños/as para reflexionar realmente? ¿Pueden los/as niños/as con alteraciones en el vínculo de apego beneficiarse de esta pauta?

¿No es acaso mejor crear un lugar o espacio para el sosiego, para cuando no quiero hablar o estoy mal?

La semana que viene será el último post de este año, prepararé un texto con el que despedir este 2013. De mientras, esta semana la “picada” que despide el blog es de nuestro también admirado Jorge Barudy quien recientemente ha estado en Pamplona impartiendo una formación (con la sala llena) y nos recuerda, magistralmente, una vez más, que el cerebro no es un órgano que se desarrolla solamente desde la genética sino que el ambiente (las relaciones interpersonales) orquestan las predisposiciones que se heredan. Las relaciones son fundamentales. Podéis leer la entrevista que le hacen navarra.es haciendo click aquí.

Cuidaos / Zaindu

Referencias usadas (y bibliografía recomendada) en la elaboración de este post

 

AINSWORTH, M., BLEHAR, M., WATERS, E., & WALL, S. (1978) Patterns of Attachment. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

BRETHERTON, I., RIDGEWAY, D., & CASSIDY, J. (1990) Assessing internal working models in the attachment relationship: An attachment story completion task for 3-year-olds. In M. T. Greenberg, D. Cicchetti, & E. M. Cummings (Eds.), Attachment during the preschool years. Chicago: University of Chicago Press.

BOWLBY, J. (1999) Attachment. Attachment and Loss (vol. 1) (2ª ed. edición) New York: Basic Books

CANTERO, M.J. y LAFUENTE, M.J. (2010) Vinculaciones afectivas: apego, amistad y amor. Madrid: Pirámide.

SIEGEL, D. (2007) La mente en desarrollo. Bilbao: Desclée de Brouwer.

SCHORE, A.N. (2003) Affect regulation and the repair of the self. Nueva York: Norton.

THOMPSON, R.A. (1999) Early attachment and later development. En J. Cassidy y P.R. Van Ijzendoorn, M.H., Sagi, A.M. y Lanberson, W.E. (1992) The Multiple Caretaker Paradox: data from Holland an Israel. En R. C. Pianta (Ed). Beyond the Parents: The Role of Other Adults in Children´s Lives (pp. 5-24) San Francisco: Jossey-Bass Publisher.

WALLIN, D. (2012) El apego en psicoterapia. Bilbao: Desclée de Brouwer.

Grupo para profesores de Secundaria en San Sebastián (Gipuzkoa) en un seminario titulado: "Abordaje psicoeducativo de los adolescentes en el contexto escolar", a partir de febrero de 2014

ABORDAJE PSICOEDUCATIVO DE LOS ADOLESCENTES EN EL CONTEXTO ESCOLAR

GRUPO PARA PROFESORES

Dirigido por Naiara Zamora y José Luis Gonzalo, psicólogos

Nos ponemos en contacto con vosotros/as con el fin de comunicaros el comienzo de un seminario dirigido a profesores/as de Educación Secundaria para apoyaros y ofreceros recursos psicoeducativos para trabajar los problemas emocionales y de conducta que pueden presentar los adolescentes en el contexto escolar.

OBJETIVOS

Construir un espacio de intercambio de vivencias, comunicación, reflexión y desarrollo de recursos psicoeducativos para el abordaje del alumnado con problemas emocionales y de conducta.

Además, queremos ofrecer un espacio de formación en la etapa evolutiva de la adolescencia.

METODOLOGIA

-          Supervisar la práctica de los participantes.

-          Profundizar mediante lecturas, vídeos, dinámicas, exposiciones orales… en la etapa adolescente, siempre acorde a las necesidades planteadas por los miembros del grupo.

-          Grupo reducido (máximo de 8 personas)

FECHAS

Los viernes: 14 de febrero, 7 de marzo, 4 de abril, 9 de mayo y 6 junio de 2014

Horario: De 18,00h – 20,00h

Precio: 50 € por sesión

Lugar: Plaza de Pinares, 1, 5º, oficina 6

20001 – Donostia (Gros)

INSCRIPCIÓN

Interesados/as en inscribirse escribir a joseluis@joseluisgonzalo.com o nazabe@hotmail.es

Los participantes adquieren al inscribirse el compromiso de asistir a todas las sesiones del seminario.

RESPONSABLES DEL GRUPO

Naiara Zamora Berrondo. Psicóloga y psicoterapeuta infantil, adolescentes y adultos. Formada en psicoterapia gestalt, teoría del apego y psicoanálisis infantil y adolescente. Experiencia en consulta privada, en intervención familiar y comunitaria y en talleres psicoeducativos con niños y adolescentes.

José Luis Gonzalo Marrodán. Psicólogo y psicoterapeuta infantil, adolescentes y adultos. Formado en teoría del apego, trauma y resiliencia. Experiencia en el ámbito escolar como psicólogo. Experiencia en consulta privada y en talleres psicoeducativos con niños y adolescentes. Experiencia como formador de profesionales de la educación.

 

INGURUNE ESKOLARREAN NERABEEKIN LANKETA PSIKOEDUKATIBOA

IRAKASLEETZAKO TALDEA

 Koordinatzaileak: Naiara Zamora eta José Luis Gonzalo, psikologoak

 

Idatzi honen bitartez zuekin jartzen gara kontaktuan, antolatu dugun mintegi bati buruz berri emateko. Bigarren hezkuntzan lanean ari zareten profesionalei bideratua dago. Eta helburu nagusia, kontextu eskolarrean zailtasun emozionalak zein jarrera arazoak dituzten nerabeekin lan egiteko momentuan irakaslegoarengan agertu daitezkeen zailtasunak lantzea eta beharrezko baliabideak garatzea da.

 Beste helburuen artean, reflexionatzen, komunikatzen, bakoitzaren bizipenak konpartitzen eta baliabide psikoedukatibo ezberdinak garatzen lagunduko digun espazio bat sortu nahi dugu. Bertan, arazo emozionalak zein jarrera arazoak dituzten nerabeekin nola lan egin ikasiko dugu denon artean.

 METODOLOGIA

-         Partehartzaileen eskolako praktika gainbeiratuko dugu.

-         Irakurketak, bideoak, ahozko exposizioak etb. Erabiliko ditugu lan tresna gisa, beti ere partehartzaileen beharrak kontutan hartuta.

-         Taldea murriztua izango da (8 partehartzaile gehienez).

DATAK ETA ORDUTEGIA

Ostiraletan izando da; otsailak 14, martxoak 7, apirilak 4, maiatzak 9 eta ekainak 6.

Ordutegia: 18,00-20,00h

Prezioa: 50 euro/saioko

Lekua: Pinares Plaza 1, 5º pisua, oficina 6

20001- Donostia (Gros)

 

IZENEMATEA
 

Interesatuak idatzi;  joseluis@joseluisgonzalo.com edo nazabe@hotmail.es

Partehartzaileei saio guztietan parte hartzeko konpromezua eskatzen zaie.

Jóvenes adoptados o acogidos con un falso self (sí mismo)

Hay algunos jóvenes adoptados o acogidos (con historias de abandono y maltrato sobrecargantes para la mente en desarrollo y no elaboradas, que además las padecieron en etapas vitales para el establecimiento del apego seguro) que he tratado en mi consulta los cuales externamente muestran unos comportamientos pero internamente sienten y piensan de maneras muy diferentes a lo que exteriorizan. Las personas que les rodean no les llegan a conocer verdaderamente. Tienen, para entendernos, como una capa externa, que es la que muestran, muy diferente de la interna. Por poner algunos ejemplos: cuando sienten miedo pueden sonreír complacientemente. Cuando sienten rabia, pueden llegar a contenerla y mostrar silencio. Si se les inquiere por las razones de su comportamiento cuando han actuado de una determinada manera, inadecuada para el adulto, no expresan lo que sienten verdaderamente. Se quedan en silencio, o si se les insiste te piden que les dejes en paz, que no saben. Y si se sigue indagando, o se van o ya se muestran hostiles e incluso violentos echándole la culpa al adulto por lo pesado que es y lo que le agobia sin asumir ninguna responsabilidad. Con los compañeros de su edad sus conductas tampoco se corresponden con lo que sienten internamente. Pueden sentirse tristes pero mostrarse alegres; pueden pensar que no tienen ganas de quedar, pero salir con los amigos; pueden querer decir “no” pero terminan diciendo “sí”; pueden sentirse inestables emocionalmente y exhibir comportamientos de tranquilidad. Jamás muestran lo que sienten y piensan auténticamente. Su rostro y su cuerpo me recuerdan

a las caras del actor Clint Eastwood en algunas de sus películas: quietos pero internamente agitados, la mirada un tanto lejana, como controlando, el cuerpo en tensión muscular, como esperando a entrar en acción en cualquier momento ante un peligro real o imaginario… También pueden llegar a mostrarse aparentemente autosuficientes y no querer -o decir no necesitar- la ayuda de los demás. Muestran muchas dificultades para regular esos estados internos porque a veces no los conocen suficientemente. Y si los conocen, no los dominan. Pretenden estudiar pero, de repente al tener el móvil cerca, su mente hizo otra cosa (se dejó llevar por la distracción, por ejemplo) Y repito: aunque parezca que nos toman el pelo o nos desconciertan, no siempre es actitud negativa sino que viven una confusión, más aún en la adolescencia donde una de las tareas es construir nuestra identidad. Y qué difícil es construirla cuando en la infancia (cuando más vulnerable se es) ha habido experiencias graves que ponen en riesgo la propia integridad y seguridad personales.

Si tienen un alto grado de introspección, pueden llegar a ser conscientes de su funcionamiento. Saben que son sus estrategias de presentación social, son como otros -diríamos- estados del yo distintos de los internos. Si no son conscientes de ese funcionamiento y de esa división entre unos estados internos y otros externos del yo, viven ignorando las emociones y pensamientos que disocian o apartan, los cuales pueden contener afectos negativos como la ira, la agresividad, el miedo, la tristeza, la inseguridad, la baja consideración de sí mismos, el desprecio… No se atreven a ser auténticos y se muestran así de defendidos porque sienten una desconfianza de base hacia las personas. Manifestar lo que internamente sienten puede ser para ellos un síntoma de debilidad, temor a que les hagan daño, se aprovechen de ellos o les hieran.

Un autor (entre otros) que puede aportar luz al por qué de estos dos estados del yo tan contrapuestos y que puede considerarse un adelantado preclaro a lo que la neurociencia actual plantea en relación al impacto de trauma temprano, es el gran Winnicott. Cuando hablamos de psicoanálisis, todo el mundo probablemente mencionaría a Freud. Pero hay una gran cantidad de autores que hicieron desarrollos posteriores (se desmarcaron de las teorías tan rígidas con la ortodoxia freudiana para hacer sus propias aportaciones) que se insertan dentro de lo que se llama la corriente psicoterapéutica psicodinámica como son Winnicott, Jung, Adler, Ferenczi…

Winnicott describe el papel central de la madre como proveedora al niño de un entorno que apoya y contiene (holding), lo cual requiere, por parte de ésta, tanto el uso de habilidades empáticas como el respeto por la autonomía del niño (no respetar la autonomía del niño y sobreprotegerle sería una forma de maltrato también con consecuencias negativas para el desarrollo) La dedicación de la madre hacia su hijo le permite ofrecerle un andamiaje que constantemente se adapta a las necesidades cambiantes del bebé y a sus características. Winnicott definía el temprano e intenso foco de atención que la madre pone en el niño como la preocupación materna primaria. Ello incluye el hecho de que la madre debe de estar en sintonía con las experiencias del bebé captando y resonando sus estados primitivos internos.

Otro concepto importante desde la perspectiva de Winnicott es que la madre debe de desarrollar la habilidad para reflejar (mirroring, hacer de espejo) al niño. Mirroring es el proceso en virtud del cual una madre sintoniza con el mundo interno del niño y le da forma a sus fantasías, pensamientos y necesidades. El niño entonces aprende así acerca de ese mundo interno a través de esa relación. Winnicott estaba describiendo un proceso que hacía referencia al descubrimiento actual de las neuronas espejo y que se apoya en esta profunda sintonización entre madre e hijo. Winnicott fue un adelantado a la neurociencia actual y merece un reconocimiento.

Son muchas más las aportaciones de este autor que enfatizó la enorme importancia de la función maternante en los primeros años de vida. He resaltado los aspectos más importantes, pero quiero ahora centrarme en otro concepto -muy útil desde el punto de vista clínico- que nos ayudará a entender el por qué algunos jóvenes tienen ese mundo interno de emociones que no se atreven a revelar con autenticidad mostrando otro que es falso. Me refiero al concepto de falso o verdadero self (sí mismo)

El apego seguro (del que hemos hablado en este blog tantas veces) y la sensación de un mundo seguro crean el entorno para el desarrollo del verdadero self, el cual representa aquellos aspectos del self que se desarrollan en el contexto de impactos menores que son manejables gracias al apoyo, ánimo y adecuado significado por parte de los cuidadores. Por lo que respecta a la independencia y la autonomía del niño, éstas motivan a los padres a descubrir los intereses del niño en vez de imponérselos. El verdadero self refleja nuestra habilidad para tolerar emociones negativas e integrarlas en nuestra conciencia y nos ayuda a buscar qué sentimos en nuestra actividad y en nuestras relaciones con los otros. El verdadero self que propone Winnicott es obviamente uno en el cual el desarrollo de las redes neurales ha sido maximizado, el afecto es bien regulado y las emociones y cogniciones están bien integradas. El verdadero self refleja una apertura y un diálogo continuo entre el corazón, la mente y el cuerpo.

Lo que Winnicott denominaba falso self resulta o proviene de graves impactos o traumas para los cuales el niño no está preparado. Los impactos prolongados pueden generar desregulación emocional crónica. Por ejemplo, la negligencia, el abuso o continuos estados de pena o culpa que pueden afectar al desarrollo natural del niño y conducirle a la dominancia de las defensas. No hay un adulto competente cuidador que haga la función maternante de calmar, dar forma y sostener los afectos e impulsos indeseados del niño. Como en los jóvenes que he descrito al principio de este post, en ellos dominan las defensas externas de mostrar muchas veces lo contrario de lo que sienten o de proyectar en otros sus aspectos indeseables por temor a ser dañados. Vivieron fuertes impactos en su vida, como lo es el abandono (y aquí me refiero también a esa negligencia que consiste en que algunas de las instituciones en las que los menores tuvieron que convivir -los llamados orfanatos- no les dispensaron los nutrientes físicos ni afectivos necesarios para desarrollarse sanamente, es decir, a la tipología del abandono como forma de maltrato) prolongado. Esta experiencia crónica estresante que también puede inhibir la neurogénesis y afectar al desarrollo del cerebro.

La psicoterapia para Winnicott trata de ser un proceso de regresión controlada a estados infantiles (donde se gestó ese falso self) con el propósito de tener éxito en el desarrollo de un verdadero self en el presente. Con estos jóvenes, tras lograr generar una relación de confianza (no se fían de nadie), algo que es costoso, poco a poco, y aportando grandes dosis de seguridad, vamos co-explorando las emociones internas (mediante técnicas adecuadas) y tratando de averiguar a qué recuerdos de experiencias están asociadas para ayudarles a desensibilizar el dolor y reprocesar los mismos.

En el contexto de una relación segura donde vamos co-explorando ese mundo interno, normalizamos los estados del yo o falso self -como queramos conceptualizarlo- tratando de que tomen conciencia de que para no descomponerse o desestructurarse psicológicamente, estas defensas o mecanismos adaptativos tuvieron un sentido. Cuando las estrategias o defensas disminuyen, puede salir el dolor y las emociones. Hay que tratar de modificar aquellas estrategias que sean claramente desadaptativas y aprender a utilizar otras que les permitan atreverse a mostrarse como ellos son.

El verdadero self, para mí, equivale al apego seguro. Y los apegos inseguros se pueden corresponder -o cabe establecer un paralelismo- con el falso self. Los perfiles evitativos, preocupados o desorganizados en el apego (con sus estrategias y manifestaciones) son adaptaciones que el niño tuvo que hacer ante el patrón conductual relacional que sus cuidadores le ofrecieron. Cuando un niño va regulándose emocionalmente, vive una relación sintonizada y resonante con el terapeuta, se va fomentando el apego seguro con los cuidadores (padres adoptivos o familia de acogida) y accede a su historia para encontrarle un sentido, tratando de integrar lo traumático vivido, van emergiendo manifestaciones de apego ganado a la seguridad; o lo que es lo mismo, los trajes de los apegos inseguros (falso self) dejan que haga acto de aparición el verdadero self. 

Cuidaos / Zaindu

Algo más que la búsqueda de la familia biológica: la búsqueda de la propia identidad, charla-coloquio organizada por el Instituto Familia y Adopción el 30 noviembre

 

El Instituto Familia y Adopción organiza el próximo 30 de noviembre esta actividad formativa a la que os animo que participéis: "Algo más que la búsqueda de la familia biológica: la búsqueda de la propia identidad"

 

La charla y posterior diálogo estará a cargo de Eva Gispert, Xavi García y Alexandra Rozas.

 

Puede seguirse presencialmente desde el propio Instituto  y on line cada uno/a -con un portátil o PC con cámara y audio- desde su propia localidad en cualquier parte del mundo.

 

Para las familias adoptivas se trata de un tema de vital importancia pues, probablemente, tarde o temprano, tendrán que ayudar a sus hijos/as en el camino de buscar sus orígenes y tratar de dar respuesta a las tan necesarias preguntas que les surgen a los adoptados/as. Un camino no exento de dificultades, problemas, dudas, miedos, interrogantes, preguntas con respuesta y sin respuesta, retorno a lugares y encuentros con personas que evocan recuerdos en la memoria...

 

Es necesario prepararse. Es necesario estar acompañado/a y asesorado/a al emprender este viaje físico y mental. 

 

Os dejo el enlace con toda la información de este evento y también cómo inscribios. 

 

 

http://campaign.r20.constantcontact.com/render?llr=esx9cgdab&v=001UIzoyTILna0lw8B5qokhaBB6fS3gJV3C4wb6BjK2iJS2CcjcFHd2xteaMAdPebpdrwvo9RZSNvgUQd0Jy7WESOvrUDBYD9n2ymAAQMCj1rQ%3D

 

Jóvenes adoptados o acogidos que no recuerdan

Como le sucede al protagonista de la mítica película "Recuerda" (Sinopsis: a un psiquiátrico llega un joven y atractivo director -Gregory Peck-, pero con el paso de los días una doctora -Ingrid Bergman- observa en él un extraño comportamiento que está relacionado con un hecho de su pasado que no consigue recordar),  a lo largo de mi carrera profesional son varios los jóvenes a los que he tratado en mi consulta que padecen una amnesia parcial o total de su, en general, dura infancia. Por mucho que quieran no recuerdan nada o a veces periodos concretos. Y les genera confusión y rabia consiguiente, porque hay muchos episodios traumáticos en su vida pasada pero no recordar nada o tener un conocimiento difuso de su biografía es como si su mente fuese un desierto. Además, cuando se sabe que han ocurrido cosas dolorosas pero no las recuerdas, altera mucho porque como dice Cyrulnik: “El horror de lo imaginario es terrible, el horror de lo real tiene un punto de esperanza”

Uno de esos jóvenes manifestó una agresividad inusitada -repentina pero liberadora- cuando, pasado un año de terapia y con una relación terapéutica ya cimentada, expresó que él no había tenido infancia, que había sufrido mucho y que lo había pasado terriblemente mal. Una vez liberada y contenida esa rabia por mi parte, haciendo una función de holding (sostener), pudo empezar a expresar lo que sentía sobre recuerdos implícitos que siempre había tenido pero que no sabía atribuir a qué se debían, sentía sin ser consciente de que eran recuerdos registrados en su cuerpo (rabia, ansiedad que nota en el pecho…) pero no explícitos (no se almacenó ninguna información verbal o episódica) en su memoria, con lo cual no hay nada que recuperar conscientemente (posiblemente, su cerebro hizo una adaptación y el flujo de información que contiene lo traumático quedó disociado) Y no es problema de que su edad fuera demasiado temprana, pues hasta ser adoptado este joven estuvo hasta bien entrada su segunda infancia en su familia biológica (extremadamente maltratadora) Existe una amnesia porque sufrió un trauma relacional grave y es una defensa ante esas amenazas. Este joven sufrió malos tratos de extrema crueldad, maltrato emocional y abuso sexual. Lo sabe porque le dijeron en su familia adoptiva que sufrió maltrato, pero no recuerda nada. Y el sentido del self (sí mismo), como dice Siegel, a lo largo del tiempo no está construido. No hay una conciencia clara de él mismo situándose en el tiempo.

Otros chicos que he tratado en mi consulta, como digo, presentaban esta amnesia. Todos habían sufrido traumas brutales (incluido el abuso sexual por parte de progenitores) Vivencias durísimas e insoportables para la mente en desarrollo. Presentaban síntomas de agresividad, robo, experiencias disociativas, apego desorganizado (desapegado o controlador), suspicacia, desconfianza, síntomas depresivos, de alimentación, ansiedad, flashbacks (los flashbacks son experiencias corporales de sucesos traumáticos los cuales incluyen activación o arousal psicofisiológico, estimulación sensorial y el impacto emocional de la experiencia traumática. De alguna manera, la víctima de un flashback es transportada atrás en el tiempo hacia el suceso y por lo que al cerebro respecta, le parece que está ocurriendo de nuevo)

Hacer un tratamiento de este tipo de pacientes con la palabra puede ser sumamente retraumatizante e imprudente (como ya he explicado en otra ocasión) porque puede situar a la persona fuera de la ventana de tolerancia a las emociones y descompensarle seriamente. No hay más que ver cómo se alteró el joven del que os he hablado cuando él por su propia cuenta comenzó a decirme que no recordaba nada pero le habían dicho que su infancia había sido muy dura. Solamente mediante un abordaje progresivo en un entorno terapéutico seguro y contenedor se puede abordar la integración de contenidos traumáticos tan devastadores como los que vivieron estos jóvenes.

¿Por qué esta ausencia de recuerdo verbal? Además de que el cerebro puede encargarse para sobrevivir de disociar y apartar por así decirlo lo traumático vivido, Cozolino tiene una explicación que nunca había conocido con anterioridad que me ha atraído mucho y me parece muy sugerente. Dice este autor que “en los flashbacks, la amígdala (ese pequeño órgano como una almendrita en el sistema límbico responsable de las reacciones emocionales rápidas y que registra las emociones de miedo, ira… durante un suceso traumático) y las redes neurales que van hacia el hemisferio derecho (predominantemente emocional) y los sistemas subcorticales (responsables de sistemas de acción más inferiores como correr, huir, luchar…) llegan a ser dominantes. Las densas conexiones de la amígdala con los sistemas visuales dan cuenta de la presencia, a veces, de alucinaciones visuales como parte de los flashbacks (la persona ve, por ejemplo, en una alteración de la percepción a la figura de su maltratador) Esto contrasta con la presencia de alucinaciones en la esquizofrenia que implica a los lóbulos temporales del cerebro y son normalmente auditivas. Una hipótesis tentativa para explicar el porqué de esa ausencia de recuerdo verbal es un descubrimiento en pacientes que sufrieron trastorno por estrés postraumático: había un decremento del flujo de sangre alrededor del Área de Broca (un área del córtex frontal inferior que controla el lenguaje) Estos descubrimientos sugieren una inhibición activa de los centros del lenguaje durante el trauma. Basándose en estos descubrimientos, el “terror sin discurso”, a menudo expresado por las víctimas (es habitual que en consulta se sientan activados o experimenten episodios de intenso terror cuando creen estar en peligro de nuevo) de un trauma tiene correlatos neurobiológicos consistentes con lo que sabemos de la arquitectura cerebral y las relaciones cerebro-conducta”

“Este efecto inhibidor del Área de Broca puede perjudicar la codificación de la memoria semántica (consciente) para sucesos traumáticos. Ello luego interferirá con el desarrollo de narrativas que sirvan para procesar la experiencia y conducirla hacia la integración de las redes neurales y la sanación (healing) psicológica”

En consecuencia, es normal que las áreas del lenguaje estén desconectadas durante un trauma, pues si nos paramos un momento a reflexionar sobre el particular, que las áreas del lenguaje queden infraactivadas durante un evento traumático tiene mucho sentido adaptativo: el lenguaje no sirve para la supervivencia, sino más bien lo contrario: las áreas subcorticales toman el mando del cerebro para tratar de huir/luchar.

Por ello, en la psicoterapia para niños y adolescentes adoptados o acogidos con historias donde han vivido maltrato y episodios traumáticos en forma de castigos desproporcionados, sádicos, descalificaciones, miedos y amenazas a su seguridad, violencia… lo prioritario es, en el espacio de la psicoterapia, trabajar el apego terapéutico. La relación sintonizada con el terapeuta, la resonancia emocional, el sentirse sentido. Además, abordar con técnicas específicas que el paciente se presentifique, se estabilice emocional y conductualmente. Hay muchos niños cuyos flashbacks pueden ser más sutiles, pero los tienen. Recuerdo a una niña que se descompensaba agresivamente ante la frustración y reaccionaba de una manera tan violenta que había que practicarle una contención física. Durante esos episodios, hablaba a la persona que tenía delante llamándole con el nombre de uno de sus maltratadores en el pasado.

Para hacerse una idea del terror que se vive durante los flashbacks, hay muchas películas que los reflejan. En la última que se estrenó en septiembre, “The railway man”, el actor Colin Firth trabaja magníficamente y representa un flashback (haciendo al espectador partícipe de las alucinaciones visuales) que tiene el día de su boda cuando, ante un disparador, cree que viene  (para la persona está pasando eso realmente) su antiguo y cruel torturador japonés de la Segunda Guerra Mundial para dañarle de nuevo salvajemente. El actor nos transmite y nos hace sentir (gracias a las neuronas espejo), compartiéndonos, el horror intenso que se siente ante una experiencia de ese tipo.

Una vez que está consolidada la estabilización, el apego con el terapeuta está consolidado (también hemos trabajado el vínculo con los padres adoptivos), el niño con ello está ya bastante integrado a nivel cerebral. A continuación, es cuando acometemos el trabajo de integración resiliente, en el que, fundamentalmente, trabajamos la narrativa. La construcción del relato es muy importante porque favorece la coherencia de la mente. De este modo, es cuando se empieza a activar toda esa área del lenguaje que estuvo desconectada (parcial o totalmente) durante los episodios traumáticos.

Cuando utilizamos la herramienta EMDR (siguiendo con rigor el protocolo de valoración e intervención y el abordaje progresivo con pacientes con trauma complejo) ésta de alguna manera pienso que apela a esa Área de Broca cuando, durante los sets de estimulación bilateral, el terapeuta le indica al paciente que es un recuerdo, es memoria, es pasado, ya terminó; y que está en la consulta, con el profesional, a salvo. Mientras el paciente está procesando un recuerdo del pasado traído al presente -traído al ahora-, la voz del terapeuta también le presentifica (le trae al presente y el cerebro aprende de una manera natural que el evento traumático terminó) a aquél; mientras tiene, para entendernos, un ojo en el pasado otro está en el presente. Y eso favorece mediante la abreacción, la integración del recuerdo traumático que se esté trabajando.

El mismo relato extenso de una historia de vida, una reconstrucción narrativa verbal, también incide en la integración porque estimula el hemisferio izquierdo que da sentido, simboliza y contiene las cataratas emocionales (miedo, angustia…) que inundó el derecho durante los eventos traumáticos. Y además sucede ahora, en la terapia, para que el cerebro procese, de manera natural, que todo ya acabó.

Así va, por ejemplo, progresando la niña que siente ver a su antiguo maltratador en la figura adulta que le cuida o se ocupa de ella. Está consolidando el vínculo con su familia adoptiva, le proporcionan contención cuando la necesita y en la terapia está aprendiendo psicoeducación sobre el trauma. Se va presentificando y su cerebro va dándose cuenta de que aquello ya pasó y que sus padres adoptivos no van a hacer con ella las cosas tan terribles que le hicieron en su país de origen. Cuando ya se encuentre fortalecido el vínculo con el terapeuta, y también con la familia, y consiga una estabilidad que nos sugiere que sus reacciones ya no ponen en marcha el sistema de defensa que tuvo que activar para sobrevivir, será el momento de entrar en la fase de la narración.

Sin embargo, con los pacientes jóvenes que he mencionado al principio, el proceso es mucho más largo. Las fases de estabilización y tratamiento de las patologías conductuales y mentales asociadas al trauma llevan más tiempo e intervención. La psicoeducación supone una parte larga del tratamiento también, y el vínculo con el profesional psicoterapeuta debe ser trabajado sesión a sesión. Una vez estabilizado y empoderado, es entonces cuando recogiendo lo que sabemos de su historia, y con un fuerte apoyo, y muy progresivamente y comprobando cómo lo van procesando, trabajamos el relato junto con otras técnicas que favorezcan la integración resiliente.

Para terminar, lo hago, como viene siendo habitual, ofreciéndoos una excelente picada: me refiero a un libro que salió el pasado verano. Uno de sus ejemplares me lo regaló la directora de la editorial Hilo Rojo, Marga Muñiz, a quien se lo agradezco. Estoy aludiendo a la obra “Entre hipocampos y neurogénesis ¿Por eso le cuesta tanto aprender a mi hijo?”, de la profesora de la Universidad de la Coruña y madre adoptiva, Rosa Fernández. El libro me ha gustado muchísimo y os lo recomiendo desde ya. ¿Por qué? Por lo siguiente: ¿Qué me diríais si os propongo un libro breve, riguroso científicamente pero comprensible y accesible para todos, del cual puede sacar aprendizaje y aprovechamiento el papá y la mamá de un niño o niña adoptivo/a pero también un profesional (está trufado de numerosas referencias bibliográficas para profundizar en los estudios científicos en los que se basa), escrito por una madre adoptiva y a la vez experta en neuropsicología, que explica, con numerosos ejemplos por qué a los menores que han vivido experiencias de maltrato y abandono en los primeros años de vida les cuesta tanto aprender? Estoy seguro que responderíais que sí, que os parece un libro completísimo. Pues eso mismo es lo que ofrece Rosa Fernández desde su libro “Entre hipocampos y neurogénesis”

Cuáles son las estructuras cerebrales clave que maduran con una experiencia de cuidados sensibles y empáticos en el contexto de una relación de apego seguro y cuál es la importancia que tienen, se va explicando entre ejemplos y explicaciones científicas expuestas con rigor pero accesibles para todos (la trascendencia del hipocampo en el aprendizaje y cómo el apoyo maternal durante los primeros años predice un mayor volumen en el hipocampo, las alteraciones en la mielina…) La visión que tiene la autora diría que es de un optimismo realista  (en el hipocampo, órgano cuyo protagonismo es central en el aprendizaje del niño pues está implicado en los procesos de memorización, hay neurogénesis) porque aunque las alteraciones que se producen en el sistema nervioso -por efecto del impacto de estas adversas experiencias en unas edades clave para el neurodesarrollo del menor- dejan una huella profunda, lo que la ciencia nos dice, de la mano de la profesora, es que con trabajo y apoyos, los niños pueden mejorar e incluso recuperarse.

Personalmente, lo que más me ha gustado y atraído del libro es el punto de vista sobre el déficit de atención con hiperactividad que a menudo suelen diagnosticar a los niños y niñas víctimas de las experiencias de abandono y maltrato. Es posible que algunos niños no presenten este trastorno sino una alteración en la vinculación y respuestas mediadas por el trauma que se manifiestan mediante síntomas similares a la hiperactividad sin serla. No os la expongo porque quiero que la leáis en el libro de Rosa. Ella lo explica y expone todo mucho mejor que yo, que para eso es experta en neuropsicología.

Está editado por Hilo Rojo Ediciones, os dejo un enlace para que podías verlo y adquirirlo, lo cual os recomiendo vivamente. Enhorabuena a la autora y a la editorial: http://www.hilorojoediciones.com/

Hasta la semana próxima, cuidaos / zaindu