Retraso en el desarrollo como consecuencia del abandono físico y emocional

Una de las nefastas consecuencias del abandono físico y emocional que han padecido algunos niños en sus primeros años de vida es el retraso o inmadurez en el desarrollo. Aunque el abandono y sus consecuencias juegan un papel determinante, también actúan mecanismos epigenéticos; es decir, que herencia-ambiente colaboran estrechamente en la aparición del retraso, alterando funcionalmente el sistema nervioso del niño en desarrollo.

Pero, efectivamente, en el caso de los niños víctimas de abandono, es muy frecuente observar retraso en el desarrollo. He conocido, en mi trabajo como psicólogo, muchos casos y todos tenían como denominador común la dura experiencia del abandono físico y emocional. Cuando existe un retraso, el nivel de desarrollo en una, varias o todas las áreas presenta un nivel inferior al que debería mostrar a su edad. Normalmente, los instrumentos que pueden medir este retraso son las baterías de desarrollo. Dependiendo de las desviaciones de la media que el niño obtenga en las puntuaciones de los ítems correspondientes a cada área, el nivel de desarrollo será menor o mayor.

Los niños con retraso o con inmadurez en el desarrollo suelen presentar un nivel inferior en todas o algunas de las siguientes áreas de desarrollo: motor, lenguaje, cognitiva, social y adaptativa. Es posible que también puedan presentar problemas de comportamiento asociados con esta inmadurez o debido a otros factores.

Los efectos de la sinergia entre la maduración del sistema nervioso del niño y la estimulación consiguen avances, pudiendo llegar a una recuperabilidad total o parcial. En los casos de trastorno, el niño presenta las limitaciones propias del mismo, pero no por ello debe resultar un impedimento para no conseguir los niveles más altos posibles de competencia social, emocional y cognitiva, así como de autonomía.

En los casos de retraso en el desarrollo asociados a abandono físico y emocional, desde que hemos conocido a Rygaard (su libro “El niño abandonado”) y otros autores, sabemos que los cuidados sensibles y empáticos fortalecen las conexiones entre las neuronas. En el momento del nacimiento, el bebé presenta miles y miles de redes neuronales dispuestas a fortalecer sus conexiones. La repetición de un patrón conductual por parte del cuidador (como nos explica Siegel en su libro “La mente en desarrollo”) trae consigo que se excite un grupo de neuronas y se interconecten entre sí generando patrones de activación que transportan información. Si ese patrón conductual se repite y se repite, las conexiones tienden a afianzarse y se incorporan como rasgos o características en el individuo. Las conexiones que no se utilizan, se descartan (el cerebro sigue un principio explicado por el autor Linden: “Úsalo o tíralo”) Así, como el trabajo de un buen jardinero con sus setos, se produce lo que se llama poda cerebral. Esto significa, siguiendo con la metáfora, que las ramas de los setos que no sirven se cortan y se tiran. Y las que sí sirven -porque se usan- quedan bien fortalecidas y bien interconectadas mediante mecanismos bioquímicos. Como un seto bien cortadito y arregladito por el jardinero.

Esta estimulación sucede y actúa sobre todas las áreas del cerebro: la motriz (existen unas etapas para el desarrollo de la motricidad); la del lenguaje (existe un periodo para la adquisición del lenguaje donde el niño es como una esponja y su cerebro está plástico para poder comprender y expresar. Sobre todo repetir, mediante el juego, las canciones, los balbuceos, las caricias, las risas…; la emocional (existe un periodo, coincidiendo con el apego centrado, en el que el niño aprende la función reflexiva, esto es a conocer su mundo interior y desarrollar las herramientas cognitivo-emocionales que le permitirán etiquetar lo que siente y lo que sienten los demás; los padres favorecen esto mediante la experiencia del apego seguro); la social (cuando el niño desarrolla un apego seguro, se activa su sistema de exploración, se abre al mundo y a los otros, empieza a relacionarse con los demás porque están sus cuidadores, su base segura, para poder retornar en caso de peligro. Cuando se va relacionando con los otros, va produciéndose el fenómeno de aprender la regulación emocional relacional) Y la dificultad regulatoria está en la base de los déficits de atención que presentan estos niños, pues la presencia continuada del cuidador es la primera experiencia de atención que no han tenido pues éste no ha dispuesto un buen sistema de cuidados para el bebé.

Bueno, ya vemos como este ambiente protector y estimulante es vital para el adecuado desarrollo del sistema nervioso (y colabora estrechamente con los genes mediante los mecanismos epigenéticos, como vimos la pasada semana)

Si el niño sufre escasa estimulación o lo único que ve todo el día que permanece tumbado en una cuna del orfanato es el techo blanco, o ha vivido largos periodos de angustia o depresión por la ausencia prolongada de contacto y afecto maternos, las redes neuronales que se interconectan son menores y de menor fijación (las redes neuronales que transportan la información pueden compararse a un camino en la nieve: si los caminantes pasan muchas veces, se abrirá un sendero bien definido y marcado; si los caminantes pasan pocas veces, el camino será más débil) Si el estrés que han vivido es prolongado e intenso -por la angustia de separación o abandono del cuidador o por los malos tratos-, se genera un exceso de cortisol, hormona del estrés que, -como nos ha explicado Rafael Benito psiquiatra de la Clínica Quirón de San Sebastián-, puede dañar las neuronas. Es por ello por lo que, al llegar a los hogares donde les espera el contexto protector, nutritivo y de buen trato, empieza un largo camino: el lenguaje puede ser escaso y desorganizado, el habla mal pronunciada, el nivel motriz por debajo de la media, etc. Como vimos en el estudio de los orfanatos de Rumanía, del psiquiatra Zeanah, los niños van recuperando, poco o mucho, este retraso. Lo que no se recupera de igual modo son los mecanismos autorregulatorios emocionales y comportamentales que están en la base de los apegos desorganizados y de los problemas de hiperactividad: la ausencia del cuidador les deja mucho más vulnerables a la descompensación y el estrés.

¿Cómo se puede ayudar a los niños que presentan un retraso en el desarrollo y que recuperan lenta y tardíamente o presentan un trastorno? Hay que disponer y proporcionarles todos los recursos posibles en forma de estimulación temprana, apoyo psicopedagógico y psicoterapia. Ocurre que la presión social porque lleguen a equiparase a los demás, por la “normalidad” es enorme. La mayoría de los padres refieren que a ellos lo único que les importa es que su hijo sea feliz; pero no nos engañemos: todo padre y madre se preocupa (a mí me preocuparía, desde luego) cuando ve que su hijo no alcanza el nivel escolar, no rinde al nivel esperado, se distrae, se bloquea ante los deberes, no comprende, sufre comparaciones entre los propios niños, se siente con baja autoestima, no sabe o no tiene recursos para relacionarse con los compañeros adecuadamente…

Los niños, desde luego, sufren por impotencia y terminan siendo las víctimas. Algunos, ni siquiera entienden por qué deben estudiar, qué sentido tiene en sus vidas. ¿Qué van a hacer ellos si nadie les dio los nutrientes físicos y afectivos que necesitaban para un adecuado desarrollo? Recuerdo el caso de un joven adoptado a la edad de nueve años, cuya vida se había caracterizado por recorrer diariamente muchos kilómetros para poder encontrar comida en un pueblo cercano, con su hermano a hombros. Además, a las noches, debía de estar vigilante para tratar de proteger a su madre y hermano de las palizas que el padre les daba cuando llegaba bebido. Al llegar a la familia e incorporarse al colegio -nunca había asistido a clase-, no entendía el sentido del estudio. Él quería trabajar y esto propiciaba muchos choques con los padres y profesores. No olvidemos que muchos chicos y chicas puede que carezcan de los cimientos emocionales y cognitivos que están en la base del aprendizaje escolar, pero pueden ser muy buenos profesionales.

¿Cómo convertir la experiencia escolar en una vivencia que no ahonde en el sufrimiento de estos niños y sí en una vivencia resiliente?

Aludir a la institución escolar es hacerlo a un ente abstracto. Hablar de qué debe hacer la escuela es hablar de ¿quién? En mi opinión, al final, sea el sistema que sea, debemos de aludir a la buena disposición, profesionalidad y dedicación de los maestros y maestras que quieran formarse en este campo, y que quieran tener (lo más importante) un compromiso personal con estos niños porque piensan que sacarlos adelante es tarea de todos. Por ello, en suma, todo depende del tutor o tutora que le toque al niño: que sepa ganárselo, sea firme y cariñoso, interprete adecuadamente por qué no puede aprender como los demás y le transmita un mensaje desculpabilizador , baje la exigencia (exigencia no es esfuerzo), le refuerce positivamente, colabore con los padres (no que les presione), le dedique todo el tiempo que pueda… En fin, se constituya en un tutor de resiliencia que acompaña al niño sabiendo que lo más importante que puede hacer por él es tener otra mirada en la que aquél sienta que su profesor/a quiere que aprenda y se eduque para la vida. Yo he trabajado en coordinación con muchos de estos profesionales y probablemente no saben en verdad, cuán de importantes fueron en sus vidas.